SEDUC – SP publica Resolução Com Bibliografia para Concurso e processos seletivos para professor

A Secretaria de Estado da Educação anunciou pelo Diário Oficial a Resolução SEDUC 16/2023 que define os critérios e a bibliografia para os próximos concursos públicos e processos seletivos da secretaria.

Vale ressaltar que em breve deve sair o Edital para o concurso público para Professor de Ensino Fundamental e Médio contendo cerca de 15 mil vagas. A banca escolhida foi a VUNESP.

SEDUC publica Resolução SEDUC 16/2023 sobre os referenciais teóricos e Bibliografia para Concurso Público:

Documento na íntegra.

Dispõe sobre os perfis, competências e habilidades requeridos dos Professores de Ensino Fundamental e Médio, os referenciais bibliográficos e de legislação, que fundamentam e orientam a organização de exames, concursos e processos seletivos, e dá providências correlatas 

 O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou a Coordenadoria

Pedagógica, a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação “Paulo Renato Costa Souza” (EFAPE) e a Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos, e considerando a importância da:

• sistematização dos requisitos mínimos que embasam os processos seletivos e os concursos públicos dos docentes na consolidação de um ensino público democrático e de qualidade;
• adoção de procedimentos operacionais de competitividade que concretizem princípios de igualdade e eficiência devidamente sintonizados com a natureza das atividades do cargo ou função docente da rede estadual de ensino, Resolve:

Artigo 1º – Fica aprovado o Anexo, integrante desta resolução, que dispõe sobre o perfil, as competências e as capacidades técnicas a serem requeridos aos integrantes do Quadro do Magistério – QM/SE, no exercício de cargo de Professor de Ensino Fundamental e Médio, bem como sobre os referenciais bibliográficos, as publicações institucionais e a legislação, que versam sobre conhecimentos e capacidades mínimos, em consonância com as competências exigidas para o exercício desse cargo nos concursos e processos seletivos promovidos por esta Pasta.

Artigo 2º – Os requisitos acadêmicos e os atributos requeridos para o exercício de Professor de Ensino Fundamental e Médio implicam, obrigatoriamente, o domínio das competências, das habilidades, dos referencias bibliográficos e de legislação prevista no Anexo desta Resolução.

Artigo 3º – Os subsídios para o aprofundamento das capacidades, conhecimentos e atitudes requeridos nos termos desta resolução serão propostos em Curso Específico para Professor de Ensino Fundamental e Médio, na organização dos processos avaliativos e nas ações formativas previstas em legislação.

Artigo 4º – Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário e, em especial, Resolução SE 52, de 14-8-2013.  ANEXO  a que se refere o artigo 1º da Resolução SEDUC nº 16, de 5-5-2023.

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

I – PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM A AÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1. COMPROMISSO COM UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE A rede estadual de educação pública do estado de São Paulo, uma das maiores instituições de educação básica do país, atende cerca de 3,5 milhões de estudantes, apresentando assim os mais variados contextos educacionais. As potencialidades e os desafios de uma rede de ensino tão ampla demandam a necessidade de um Professor de Ensino Fundamental e Médio com perfil profissional de compromisso com uma educação de qualidade, com os princípios e fins da educação nacional asseverados pelas Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996) e com as políticas públicas educacionais do Estado de São Paulo. O compromisso é que guiará a ação do profissional em direção à eficiência, à eficácia e à efetividade no âmbito de suas atividades, elementos indissociáveis da carreira do professor. 

O Professor de Ensino Fundamental e Médio que atuará na rede estadual de educação pública do estado de São Paulo estará enquadrado nos Planos de Carreira e Remuneração instituído pela Lei Complementar 1374 de 30 de março de 2022, posto isto, a evolução funcional se dará exclusivamente mediante ao seu desenvolvimento e desempenho de acordo com as respectivas trilhas da carreira. Desse modo, é essencial que o professor assuma a responsabilidade do seu autodesenvolvimento, valorizando a formação permanente para o exercício profissional e o aprimoramento da sua prática, apropriando-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem encontrar e criar soluções que contribuam para melhorar a qualidade das aprendizagens dos estudantes.

Nesses termos, a ação do profissional na rede estadual de ensino, deve ser mobilizada por constante busca por melhoria do processo de ensino e aprendizagem, tendo como base os fundamentos pedagógicos do Currículo Paulista, a saber: o compromisso com a Educação Integral, o compromisso com o desenvolvimento de competências, o compromisso com o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas do conhecimento, o estímulo e o apoio à construção do Projeto de Vida dos estudantes, a concepção do estudante como consumidor e produtor de tecnologia e do entendimento do processo avaliativo a serviço das aprendizagens de todos os estudantes. A seguir, a síntese destes fundamentos relacionados à prática pedagógica docente.

• O compromisso com a Educação Integral, é a base da formação de todos os estudantes da rede estadual de ensino e consiste no trabalho pedagógico intencional direcionado para o desenvolvimento das dimensões intelectual (cognitiva), física, socioemocional e cultural dos estudantes, os quais devem ser reconhecidos, pelo profissional da educação, dentro de suas singularidades, diversidades e culturas, como também, sujeitos de aprendizagem com potenciais de criar formas de existir. Essas dimensões estão integradas nas competências e habilidades essenciais elencadas como necessárias para a atuação do estudante na sociedade contemporânea. Por conseguinte, as práticas pedagógicas devem ser refletidas e planejadas levando em consideração as necessidades de desenvolvimento integral dos estudantes.
• O compromisso com o desenvolvimento de competências. O Currículo Paulista, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), define as competências gerais que devem ser desenvolvidas ao longo da educação básica, além das competências específicas por área de conhecimento e as explicitam aos profissionais da educação, junto com as habilidades essenciais. As competências gerais enfatizam a necessidade de desenvolvimento de competências socioemocionais, essas são articuladas e indissociáveis das competências cognitivas.

Por competência entende-se “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”

Espera-se do Professor de Ensino Fundamental e Médio, que ele esteja preparado para articular estratégias e conhecimentos que permitam desenvolver as competências cognitivas e socioemocionais em seus estudantes, considerando as especificidades de cada um e estimulando-os em direção ao máximo desenvolvimento possível.

• O compromisso com o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas de conhecimento. Letramento e os (multi) letramentos são conceitos e práticas relacionados às multiplicidades de linguagens e suas utilizações e significações nas diversas práticas sociais contemporâneas, bem como, às habilidades de leituras, análises críticas e produção de textos que envolvem as linguagens verbal, a nãoverbal e a multimodal, presentes nos diferentes gêneros que circulam nas mais diferentes esferas da atividade humana. O trabalho pedagógico intencional com estas práticas relacionando-as às aprendizagens de outras áreas do conhecimento, potencializa a participação, autoria e protagonismo dos estudantes nas práticas sociais mediadas pela leitura, escrita e outras formas de expressão.
• Compromisso com o estímulo e o apoio à construção do Projeto de Vida dos estudantes. Tendo como foco o protagonismo e a formação integral dos estudantes o processo de construção do Projeto de vida deve ser apoiado pelo conjunto de práticas escolares, no sentido de proporcionar o desenvolvimento do autoconhecimento, criando condições e espaços para os estudantes atingirem seus objetivos, aprenderem a planejar, a definirem metas, a se organizarem para alcançá-las de modo a poderem identificar suas aspirações, bem como, as potencialidades e desafios para concretizá-las – aspectos relacionados à Competência Geral 6 do Currículo Paulista.
• Compromisso com a Educação Digital Escolar: o estudante como consumidor e produtor de tecnologia – O Currículo Paulista, observando as necessidades do século XXI, onde constata-se a inserção de tecnologias em diferentes âmbitos da vida dos estudantes, evidencia a importância de assegurar o desenvolvimento de competências e habilidades, relacionadas ao mundo e cultura digital, voltadas à resolução de situações problema, ao estímulo ao protagonismo, à autoria, como também, a constituição de uma postura ética, crítica, criativa e responsável. Desta forma, a concepção do estudante como consumidor e produtor de tecnologia é contemplada em todos os componentes curriculares, na medida em que é estimulado ao letramento digital e informacional, ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e ao pensamento computacional. Portanto, é importante que o professor compreenda aspectos relacionados ao mundo e cultura digital e demonstre conhecimento de variados recursos associados às TDIC e TIC, capazes de envolver cognitivamente e emocionalmente os estudantes em seus aprendizados.
• Compromisso com a Educação Inclusiva

Os fundamentos pedagógicos do Currículo Paulista são indissociáveis da perspectiva da educação inclusiva, considerando os princípios e fins da educação nacional posto pela LDBEN nº 9.394/96. Nessa perspectiva, o Currículo Paulista indica que para superação das desigualdades educacionais é necessário foco na equidade, ou seja, compreender e respeitar as diferenças e estar atento às especificidades pedagógicas do público de estudantes que se atende, fatores indispensáveis para a promoção de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e para melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

É imperioso reconhecer, dentro da atuação profissional, a vasta pluralidade de perfis de estudantes no território estadual relativos aos aspectos psíquicos, físicos, sociais, étnico-raciais, culturais e econômicos. Assim sendo, é dever dos profissionais da educação conhecer as especificidades e características de seus estudantes (o que pensam, o que sabem, suas vivências, experiências, formas e

maneiras de aprender) e da comunidade escolar, de modo a viabilizar estratégias pedagógicas que contribuam para uma aprendizagem eficaz e com altas expectativas.

À vista disso, espera-se do Professor de Ensino Fundamental e Médio um perfil profissional capaz de fornecer respostas pedagógicas adequadas e contextualizadas aos ambientes de pluralidade social, cultural e étnico-racial, às modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação Escolar Quilombola) e aos atendimentos escolares específicos e especializados (atendimento socioeducativo, educação prisional, classe hospitalar e atendimento domiciliar).

– Compromisso com o processo de avaliação a serviço das aprendizagens de todos os estudantes – A avaliação deve ser entendida como um recurso pedagógico que acompanha a progressão das aprendizagens, de forma que disponibiliza informações acerca das aprendizagens dos estudantes e da própria prática pedagógica, subsidiando a análise do processo de ensino para eventuais mudanças e adequações nas práticas pedagógicas. Assim sendo, a avaliação integra e constitui umespaço crítico-reflexivo e pode servir de autoavaliação da prática docente, visto que, à luz da aprendizagem de seus estudantes, possibilita o

professor identificar suas próprias necessidades de desenvolvimento profissional.

Diante do exposto, compreende-se que construir condições favoráveis à constante melhoria do aprendizado, em direção à criação e consolidação de uma cultura de altas expectativas sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes, exige do profissional tarefas complexas e específicas que requerem contínuo desenvolvimento e fortalecimento de saberes e práticas próprias da profissão, relacionados à gestão de sala de aula, ao conhecimento pedagógico do conteúdo, ao uso das metodologias de ensino, à compreensão da importância do trabalho colaborativo entre pares e às necessidades de seus estudantes. Nesse sentido, tem-se como parâmetro, a matriz de competências profissionais (gerais e específicas) indicadas com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica. Este documento se configura como eixo norteador para todas as políticas e programas educacionais voltados ao efetivo aprimoramento e fortalecimento da profissão docente no país e estabelece o que se espera do exercício profissional do professor, ou seja, quais conhecimentos e saberes práticos o integram.

A seguir, apresentam-se as Competências Gerais Docentes:

1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem, colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, solidária, democrática e inclusiva.
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas.
3. Conhecer e difundir as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção artísticocultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural.
4. Conhecer e se apropriar de diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.
6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar atualização na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo responsável, em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com estas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendose respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa refletir esses valores.

(Baseado na Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020 – Dispõe sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da

Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada)

As competências específicas profissionais indicadas na BNC – Formação Continuada, as quais integram conhecimentos e saberes práticos articulando a aprendizagem, conteúdo e ensino, estão estruturadas em três dimensões que são indissociáveis e interdependente: Conhecimento profissional; Prática profissional; e Engajamento profissional. Seguem as Competências Específicas organizadas por áreas:

Competência 1 – Área do Conhecimento e de Conteúdo Curricular

• Dominar os conteúdos das disciplinas ou áreas de conhecimento em que atua e conhecer sobre a sua lógica curricular
• Planejar e desenvolver sequências didáticas, recursos e ambientes pedagógicos, de forma a garantir aprendizagem efetiva de todos os alunos
• Fortalecer e comprometer-se com uma cultura de altas expectativas acadêmicas, de sucesso e de eficácia escolar para todos os alunos
• Fortalecer e comprometer-se com uma cultura de altas expectativas acadêmicas, de sucesso e de eficácia escolar para todos os alunos Competência 2 – Área Didática-Pedagógica
• Conhecer como planejar o ensino, sabendo como selecionar estratégias, definir objetivos e aplicar avaliações
• Planejar o ensino, elaborando estratégias, objetivos e avaliações, de forma a garantir a aprendizagem efetiva dos alunos
• Incentivar a colaboração profissional e interpessoal com o objetivo de materializar objetivamente o direito à educação de todos os alunos
• Demonstrar altas expectativas sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos procurando sempre se aprimorar por meio da investigação e do compartilhamento

Competência 3 – Área de Ensino e Aprendizagem para todos os Alunos

3.1- Conhecer sobre os alunos, suas características e como elas afetam o

aprendizado, valendo-se de evidências científicas

3. 2-Viabilizar estratégias de ensino que considerem as características do desenvolvimento e da idade dos alunos e assim, contribuam para uma aprendizagem eficaz
   • Apoiar a avaliação e a alocação de alunos em instituições educacionais, turmas e equipes, dimensionando as necessidades e interagindo com as redes locais de proteção social
   • Utilizar ferramentas pedagógicas que facilitem uma adequada mediação entre os conteúdos, os alunos e as particularidades culturais e sociais dos respectivos contextos de aprendizagem

Competência 4- Área sobre o Ambiente Institucional e o Contexto Sociocultural

4. 1-Conhecer o ambiente institucional e sociocultural do contexto de atuação profissional
   • Interagir com alunos, suas famílias e comunidades, como base para construir laços de pertencimento, engajamento acadêmico e colaboração mútua
   • Contribuir para o desenvolvimento da administração geral do ensino, tendo como base as necessidades dos alunos e do contexto institucional, e considerando a legislação e a política regional
   • Atuar profissionalmente no seu ambiente institucional, observando e respeitando normas e costumes vigentes em cada contexto e comprometendo-se com as políticas educacionais

Competência 5 – Área sobre o Desenvolvimento e Responsabilidades Profissionais

• Autoconhecer-se para estruturar o desenvolvimento pessoal e profissional
• Instituir prática de autoavaliação, à luz da aprendizagem de seus alunos, a fim de conscientizar-se de suas próprias necessidades de desenvolvimento profissional
• Planejar seu desenvolvimento pessoal e sua formação continuada, servindo-se dos sistemas de apoio ao trabalho docente
• Investir no aprendizado constante, atento à sua saúde física e mental, e disposto a ampliar sua cultura geral e seus conhecimentos específicos

Sabe-se que o professor não inicia sua carreira competente em todas as dimensões da profissão, mas é desejável que esteja preparado para ser um bom iniciante em condições suficientes para lidar com as complexidades da sala de aula nos diversos contextos educacionais com responsabilidade profissional e de maneira ética. Espera-se que ele tenha o compromisso de continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo de seu caminho profissional, colaborando para uma educação pública de qualidade e para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.  2. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo Sem Fronteiras, s. l., v.12, n. 3, p. 57-82, set./dez. 2012. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/ almeida-valente.pdf
2. ALMEIDA, Silvio; Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017.
3. ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.
4. BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.) Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
5. BOTÃO. U. Dos S.; SILVA, S. Narrativas Quilombolas. p. 38 – 55. São Paulo. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 2017. Disponível em: https://www. educacao.sp.gov.br/material-didatico-narrativas-quilombolas-e- -apresentado-para-rede/.
6. CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Rev. Bras. Educ. [online]. 2008, vol.13, n.37, pp.45-56. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/v13n37/ v13n37a05.pdf.
7. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, abr. 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9809.pdf.
8. GUARANI, Jerá; Tornar-se selvagem. PISEAGRAMA, Belo Horizonte, número 14, página 12 – 19, 2020.
9. LEMOV, D. A Aula Nota 10. São Paulo: Editora Safra. 2010.
10. ______, Doug – Daros, Thuinie. Aula Nota 10 – 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão da Sala de Aula. 3ª. Edição. Porto Alegre: Editora: Penso, 2023.
11. ROJO, R.H.R. Pedagogia dos Multiletramentos. In: ROJO, R.; MOU[1]RA, E. (Org.) Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
12. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional.
13. 2,3 e7. Ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2012. 13. SENNA, Celia M. P. et al. Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico- -prática. São Paulo: Penso, 2018.
14. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Métodos para Ensinar Competências. Cap. 1 e 2. Porto Alegre: Penso, 2020.
15. REIS, Pedro. Observação de Aula e Avaliação do Desempenho Docente. Cadernos CCAP-2 – Ministério da Educação Portugal – Lisboa – 2011 – Disponível em: https://midiasstoragesec. blob.core.windows.net/001/2019/05/pedro-reis.pdf

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. Secretaria de Educação Básica-MEC. Conselhos escolares:

democratização da escola e construção da cidadania. Brasília: MEC/SEB, 2004.

Caderno 1, parte II. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1. pdf.

2. INDICADORES da qualidade na educação. São Paulo: Ação Educativa, 2004. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_indqua.pdf;.
3. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): introdução. Brasília:

MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07 – 21. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

4. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Matrizes de Referência para avaliação: documento básico – SARESP. São Paulo: SE, 2009. p. 7-20. Disponível em:

5.http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico _Completo.pdf.

6. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Diretriz Curricular de Tecnologia e Inovação. São Paulo: SEDUC, 2019. Disponível em:

https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/sites/7/2020 /02/diretrizes-curriculares-tecnologia- -e-inovacao.pdf.

7. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Diretrizes do Programa Ensino Integral. São Paulo: SE, s. d. Disponível em:

http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/342.pdf

8. .SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Ensino Fundamental – https://efape.educacao.sp.gov.br/ curriculopaulista/wpcontent/uploads/2022/07/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf
9. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Ensino Médio. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov. br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2022/07/curriculo_paulista_etapa_Ensino_ Medio.pdf
10. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Política de Educação Especial do Estado de São Paulo. Disponível em: https:// educacao.sp.gov.br/wpcontent/uploads/2021/09/PEE–SP– –DOCUMENTO–OFICIAL.pdf.
11. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Centro de Educação de Jovens e Adultos.

Reflexões pedagógicas sobre o ensino e aprendizagem de pessoas jovens e adultas.

São Paulo: SE, 2013. Disponível em: http://files.livro-de-lemas.webnode. com/200000047-c801fc8fac/reflexoes_eja.pdf.

LEGISLAÇÃO

1. Lei nº 7.398, de 4 de novembro de 1985. Dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7398.htm
2. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da

Criança do Adolescente e dá outras providências (Artigos 1º a 6º; 15 a 18-B; 60 a

69). (Alterada pelas Leis nºs 23.010/14 e 13.257/16) e Lei nº 14.344, de 2022 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm 3. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. (Alterada pelas Leis nºs 9.475/97; 10.287/01; 10.328/01;

10.639/03; 10.709/03; 10.793/03; 11.114/05; 11.183/05; 11.274/06; 11.301/06;

11.330/06; 11.331/06; 11.525/07; 11.632/07; 11.645/08; 11.684/08; 11.700/08;

11.741/08; 11.769/08; 11.788/08; 12.013/09; 12.014/09; 12.020/09; 12.056/09;

12.061/09; 12.287/10; 12.416/11 e 12.472/11; 12.603/12; 12.608/12;

12.796/13; 12.960/14; 13.006/14; 13.010/14; 13.168/15; 13.174/15 e

13.184/15; 13.234/15; 13.278/16; 13.415/17; 13.490/17; 13.632/18; 13.663/18; 13.666/18; 13.716/18. Lei nº 13.796/19, Lei nº 14.191/2021, Lei nº 14.164/ 2021, Lei nº 14.333/2022; Lei nº 14.407/2022; Lei nº 14.533/2023 Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

4. Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012 Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ rcp001_12.pdf
5. BRASIL. Resolução nº1, de 27 de outubro de 2020 Dispõe sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-2020-pdf/164841- -rcp001-20/file;

6. SÃO PAULO – Lei 15.667, de 12 de janeiro de 2015 – Dispõe sobre a criação, organização e atuação dos grêmios estudantis nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio públicos e privados. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/ repositorio/legislacao/lei/2015/lei-15667-12.01.2015.html
7. SÃO PAULO. Lei Complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985. alterada pela Lei Complementar nº 1.374, de 30/03/2022 Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista e dá providências correlatas. Disponível em: https://www.al.sp.gov.

br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complementar-444-

27.12.1985.html

8. SÃO PAULO. Lei Complementar nº 1.374, de 30/03/2022 Institui Planos de Carreira e Remuneração para os Professores de Ensino Fundamental e Médio, para os Diretores Escolares e para os Supervisores Educacionais da Secretaria da Educação, altera a Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968 e nº 500, de 13 de novembro de 1974, as Leis Complementares nº 444, de 27 de dezembro de 1985, nº 506, de 27 de janeiro de 1987, nº 669, de 20 de dezembro de 1991, nº 679, de 22 de julho de 1992, nº 687, de 07 de outubro de 1992, nº 836, de 30 de dezembro de 1997, nº 1.018, de 15 de outubro de 2007, nº 1.041, de 14 de abril de 2008, nº 1.144, de 11 de julho de 2011 e nº 1.256, de 6 de janeiro de 2015, revoga as Leis Complementares nº 744, de 28 de dezembro de 1993, nº 1.164 de 04 de janeiro de 2012, e nº 1.191 de 28 de dezembro de 2012, e dá providências correlatas. Disponível em: https://www.al.sp.gov. br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2022/lei.complementar137430.03.2022.

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Carreira%20e,444%2C%20de%2027%20de%20dezembro

9. SÃO PAULO. Lei nº 16.279, de 08 de julho de 2016. Aprova o Plano Estadual de Educação de São Paulo e dá outras providências. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2016/lei–16279–

08.07.2016.html

10. SÃO PAULO. Decreto nº 55.588, de 17 de março de 2010. Dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo e dá providências correlatas. Disponível em: https://www.al.sp.gov. br/repositorio/legislacao/decreto/2010/decreto555887.03.2010. html
11. SÃO PAULO. Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011. Institui, junto à Secretaria da Educação, o Programa Educação – Compromisso de São Paulo e dá providências correlatas. (Com as alterações introduzidas pelo Decreto nº 57.791/12) Disponível em: escoladeformacao.sp.gov.br.
12. SÃO PAULO. Decreto nº 59.354, de 15 de julho de 2013. Dispõe sobre o Programa Ensino Integral de que trata a Lei Complementar nº 1.164, de 4 de janeiro de 2012, alterada pela Lei Complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de
13. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/ decreto/2013/decreto5935415.07.2013.html

II – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – LÍNGUA PORTUGUESA

1. PERFIL

Espera-se que (a) professor(a) de Língua Portuguesa tenha o domínio: da língua materna, da literatura, da estrutura gramatical, das diferentes linguagens (literária, visual etc.) das metodologias de ensino da Língua Portuguesa, de forma a possibilitar a construção de saberes, fazeres e significados, que levem os estudantes a compartilhar conhecimentos da língua e da literatura; a vivenciar experiências que contemplem as dimensões sociais; a conhecer textos e as circunstâncias de sua aplicação nos vários campos de atuação humana, correspondentes à vida pessoal e pública, às práticas de estudo/ pesquisa, às produções artístico-literárias e relacionadas ao campo jornalístico-midiático.

As práticas de linguagem, desenvolvidas em Língua Portuguesa, devem dialogar diretamente com todos os componentes, ampliando a construção de uma integração para a área de Linguagens e suas Tecnologias. O estudo dos gêneros textuais de acordo com os diferentes campos de atuação ou esferas sociais em que o estudante está incluído, bem como o trabalho centrado na contextualização de forma articulada quanto ao uso da língua em seu sentido social, devem ser priorizadas.

Espera-se que o professor oportunize em suas práticas o favorecimento do aprofundamento dos estudos relacionados ao desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à área, as quais subsidiem o projeto de vida do estudante e possibilitem a ampliação dos saberes por meio de uma visão ampla e heterogênea de mundo, oferecendo-lhes o instrumental necessário para a tomada de decisões e possibilidades de agir com melhor desenvoltura nas mais diversas situações, tanto na escola como no trabalho, considerando as relações sociais e

cotidianas na construção do repertório sociocultural, considerando seus conhecimentos prévios.

Esse cenário dialoga com o que preconiza o Currículo Paulista no que se refere “a uma formação humana integral no contexto das experimentações básicas de linguagens, ao aprimoramento constante de saberes apreendidos durante a vida”.

2. CONHECIMENTO

• Do fenômeno linguístico e literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical, textual e pragmática.
• Dos vários níveis dos textos escritos e falados, em que se manifestam as marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos, às diferenças entre a linguagem oral e a escrita, à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal).
• Das múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais.
• Da construção de intertextualidades pela análise do tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais em diferentes linguagens, tais como: obra literária, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital.
• Do uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando esses recursos às intenções do enunciador.
• Da articulação de conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor.
• De diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção.
• Da literatura associada à teoria e à crítica literária.
• De textos literários e intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa.
• Dos pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina de Língua Portuguesa na práxis didática dos processos de ensino e de aprendizagem.
• Da prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação.
• Dos pressupostos teóricos de Língua e Literatura para a Educação Básica.
• Da expressão literária popular e os modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura.
• Dos multiletramentos em sua prática social.
• Das diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas.
• Das diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolução de problemas relacionados ao ensino e à aprendizagem de leitura na escola.
• Das tecnologias diversas (materiais físicos e digitais), para aplicação em diferentes experiências de ensino e de aprendizagem de Língua e Literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas.
• Das situações didáticas, envolvendo a Língua, a Literatura e todos os tipos de linguagem, que favoreçam a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do estudante.
• Das variações linguísticas dissociadas de atitudes preconceituosas e discriminatórias.

3. CAPACIDADE

• Compreender e problematizar o fenômeno linguístico e o literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical, textual e pragmática.
• Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguagem, reconhecendo a pluralidade da natureza, da gênese e da função de formas de expressão verbais e não verbais.
• Reconhecer a língua em sua dimensão histórica, como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na análise de sua constituição e representação simbólica.
• Reconhecer, nos vários níveis dos textos escritos e falados, em que se manifestam as marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; às diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal).
• Analisar as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, por meio de recursos expressivos (utilização de recursos sintáticos, morfológicos, lexicais), que permitam alterar o sentido explícito e implícito do texto, para expressar diferentes pontos de vista coesos e coerentes.
• Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais.
• Identificar e justificar o uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando-os às intenções do enunciador.
• Articular conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor.
• Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção.
• Construir sentido pela comparação entre textos, estabelecendo relações intertextuais, a partir de diferentes linguagens: literárias, pictóricas, esculturais, fotográficas, digitais.
• Analisar criticamente as obras literárias.
• Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina na práxis didática dos processos de ensino e de aprendizagem, informações linguísticas, literárias e culturais, estabelecendo relações entre linguagem e cultura.
• Comparar situações de uso da língua em diferentes contextos históricos, sociais e espaciais.
• Reconhecer as variedades linguísticas existentes e os vários níveis dos registros de linguagem.
• Relacionar o texto literário às concepções dominantes na cultura do período em que foi escrito.
• Reconhecer formas e modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura.
• Identificar as características de textos em linguagens verbais e não verbais, analisando e comparando suas especificidades na transposição de uma para outra.
• Analisar criticamente pressupostos teóricos de Língua e Literatura para a Educação Básica.
• Reconhecer e respeitar a existência de variedades linguísticas dissociadas de atitudes preconceituosas e discriminatórias.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS

1. BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015.
2. BAKTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
3. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 50. ed. São Paulo: Cultrix, 2015.
4. BRUGIONI, Elena. Literaturas africanas comparadas: paradigmas críticos e representações em contraponto. Campinas: UNICAMP, 2019.
5. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 13. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2014.
6. CATANI, Afrânio Mendes; GILIOLI, Renato de Souza. Culturas Juvenis: Múltiplos olhares. São Paulo: Editora Unesp, 2009.
7. DORRICO, Julie; DANNER, Leno Francisco; CORREIA, Heloisa Helena Siqueira; DANNER, Fernando (Orgs.). Literatura indígena brasileira contemporânea: criação, crítica e recepção [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Editora Fi, 2018. Cap. 2, 3, 7, 14, 15. Disponível em: https://www.editorafi.org/438indigena.
8. ELIAS, Vanda Maria; PAULIUKONIS, Aparecida Lino; MARQUESI, Sueli Cristina. Linguística textual e ensino. São Paulo: Contexto, 2017.
9. KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. 15. ed. Campinas: Pontes, 2017.
10. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2015.
11. _____, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever estratégia de produção textual. São Paulo: Contexto, 2017.
12. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.
13. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
14. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa através de texto. 37. ed. São Paulo: Cultrix, 2009.
15. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.
16. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 2015.
17. ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola, 2019.
18. ____, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07-21, 57-191. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/.

2. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.

Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf

3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 95-110, 123-127, 166-200. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/sites/7/2019 /09/curriculo-paulista-26-07. pdf.
4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista/ Ensino Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 23-110, 196- 208, 249-256, 271-277. Disponível em: https://efape.educacao. sp.gov.br/curriculopaulista/wp-

content/uploads/sites/7/2020/08/

CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20 M%C3%A9dio.pdf.

III – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – EDUCAÇÃO FÍSICA

1. PERFIL

Espera-se do(a) professor(a) de Educação Física domínio dos objetos de conhecimento relacionados à cultura corporal de movimento expresso nas brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e práticas corporais de aventura, concebidos como produções historicamente construídas e transmitidas pelas gerações, nos diversos grupos sociais.

Espera-se também que ele atue no reconhecimento do patrimônio cultural disponível na comunidade para aprofundá- -lo, ampliá-lo e ressignificá-lo. Proporcionar aos estudantes a busca pela autonomia crítica e autocrítica mediante melhores condições para usufruto, participação, intervenção e transformação das manifestações da cultura corporal de movimento; recorrer às situações didáticas que promovem a análise, a interpretação e a interação das práticas corporais. São ações em busca de conhecer o contexto no qual são criadas e transformadas essas práticas corporais, que tratadas didaticamente conduzem ao conhecimento dos estudantes e do currículo, promovendo ações que levem o estudante ao conhecimento de si, da vida em coletividade, da aprendizagem e da ética.

Como profissional da Área das Linguagens e suas Tecnologias espera-se que seja capaz de integrar os conhecimentos do componente de Educação Física com os demais componentes da área, construindo e desenvolvendo vivências capazes de aperfeiçoar e aprofundar habilidades significativas. Na especificidade da área de Linguagens e suas Tecnologias, o professor deve favorecer o aprofundamento no estudo de competências e habilidades relacionadas à área, as quais subsidiam o projeto de vida do estudante no desenvolvimento de uma visão ampla e heterogênea de mundo, oferecendo-lhes o instrumental necessário para tomar decisões e agir com melhor desenvoltura nas mais diversas situações, tanto na escola como no trabalho, quanto nas relações sociais e cotidianas, considerando a construção de todo o repertório sociocultural já desenvolvido e a desenvolver pelo estudante. Para tanto, são fundamentais a flexibilização curricular, o aprofundamento da formação básica e o atendimento das demandas do mundo de trabalho, considerando as transformações tecnológicas e, principalmente, as aspirações do estudante deste século.

2. CONHECIMENTO

Dos princípios do Currículo de Educação Física e da Educação Básica.

• Da cultura corporal de movimento como objeto de estudo da Educação Física enquanto processos de legitimação das formas de expressão e de produções históricas, sociais e políticas de um determinado contexto.
• Dos fundamentos teórico-metodológicos do Currículo de Educação Física, sobretudo os conceitos de cultura corporal de movimento, a fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica.
• Das diferentes teorias e métodos de ensino e dos elementos que favorecem a ressignificação e a contextualização de conhecimentos sobre as brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e práticas corporais de aventura para a Educação Básica.
• Dos aspectos biológicos, neurocomportamentais, sociais e culturais viáveis em situações didáticas.
• Dos objetivos específicos da Educação Física e suas interfaces com os demais componentes curriculares.
• Das práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.
• Do patrimônio cultural da comunidade, visando uma percepção mais qualificada da realidade com vistas ao planejamento do ensino.
• Das diferentes classificações das brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e práticas corporais de aventura, suas inter-relações e com outros elementos culturais que se caracterizam como patrimônios da cultura corporal de movimento.
• Dos métodos e procedimentos didáticos que permitam adequar as atividades de ensino (percursos, situações e etapas de aprendizagem) às características e necessidades dos estudantes.
• Dos modos de organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas, presentes na sociedade, como fontes comunicativas e de práticas corporais.
• Dos fundamentos antropológicos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho), como benefícios que podem ser perseguidos ao longo da vida para melhorá-la qualitativamente.
• Da realidade social em que trabalha para propor ações de intervenções, por meio da produção e ressignificação das manifestações e expressões da cultura corporal de movimento.
• Das formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas como fatores condicionantes, tanto da participação e do engajamento nas práticas corporais quanto das potencialidades ou constrangimentos.
• Dos Interesses mercadológicos e dos reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização do esporte.
• Das compreensões da origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
• Do planejamento e emprego de estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais e dos processos de ampliação do acervo cultural nesse campo.
• Das reflexões, críticas, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. * Da identificação à multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discussão de posturas consumistas e preconceituosas.
• Da identificação das formas de produção dos preconceitos, compreendendo seus efeitos e combatendo posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
• Da interpretação e recriação dos valores, dos sentidos e dos significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
• Do reconhecimento das práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
• Da fruição das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
• Do reconhecimento do acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
• Das experimentações, desfrute, apreciação e criações de diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

3.CAPACIDADE

• Analisar criticamente as orientações do Currículo de Educação Física e sua adequação para a Educação Básica.
• Reconhecer as manifestações da cultura corporal de movimento como objeto de estudo da Educação Física enquanto processos de legitimação das formas de expressão e de produções históricas, sociais e políticas de um determinado contexto.
• Demonstrar atitude crítica e reflexiva perante a produção de conhecimento da área, visando obter subsídios para o aprimoramento constante de seu trabalho no âmbito da Educação Física Escolar.
• Reconhecer nas diferentes teorias e métodos de ensino os elementos que favoreçam a ressignificação e a contextualização de conhecimentos sobre as brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e práticas corporais de aventura para a Educação Básica.
• Reconhecer aspectos biológicos, neurocomportamentais, sociais e culturais viáveis em situações didáticas, que permitam trabalhar as várias facetas da identidade da Educação Física na perspectiva do currículo.
• Dominar os objetivos específicos da Educação Física e suas interfaces com os demais componentes do currículo.
• Relacionar as práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.
• Identificar instrumentos que possibilitem gerar informações sobre o patrimônio cultural da comunidade, visando uma percepção mais qualificada da realidade com vistas ao planejamento do ensino.
• Interpretar contextos históricos e sociais de produção das práticas corporais reconhecendo suas influências nas características dinâmica e mutável da cultura corporal do movimento.
• Identificar as diferentes classificações das brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e práticas corporais de aventura, suas inter-relações e relações com outros elementos culturais que se caracterizam como patrimônios da cultura corporal de movimento.
• Identificar os modos de organização das diferentes manifestações rítmicoexpressivas, presentes na sociedade, como fontes comunicativas e de práticas corporais.
• Reconhecer os fundamentos antropológicos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho), como benefícios que podem ser perseguidos ao longo da vida para melhorá-la qualitativamente.
• Identificar ações de intervenções por meio da produção e ressignificação das manifestações e expressões da cultura corporal de movimento.
• Compreender as formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas como fatores condicionantes, tanto da participação e do engajamento nas práticas corporais quanto das potencialidades ou constrangimentos.
• Analisar os interesses mercadológicos e os reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização do esporte.
• Utilizar-se das vivências das aulas de Educação Física para desenvolver a compreensão dos estudantes acerca da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
• Orientar os estudantes como mediadores para planejarem e empregarem estratégias a fim de resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais e dos processos de ampliação do acervo cultural nesse campo.
• Mediar as discussões com o intuito de fazer os estudantes refletirem, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
• Auxiliar os estudantes a identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
• Utilizar-se de ferramentas para auxiliar os estudantes a identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
• Mediar as discussões com o intuito de fazer os estudantes interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
• Orientar os estudantes a reconhecerem as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
• Oportunizar aos estudantes estratégias para fruir das práticas corporais de forma autônoma a fim de potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
• Auxiliar os estudantes a reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
• Proporcionar aos estudantes os atos de experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 13. ed. Campinas: Papirus, 2018.
2. DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JR., Osmar Moreira de. Para ensinar educação física: possibilidades de intervenção na escola. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
3. GOELLNER, Silvana Vilodre. A produção cultural do corpo. In: LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe;GOELLNER, Silvana Vilodre. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.
4. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2020.
5. DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na Escola: Questões e Reflexões. São Paulo: Guanabara, 2003.
6. FERNANDEZ-RIO, J. Atividades e Jogos Cooperativos. trad. Guilherme Summa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
7. KAMII, C. Jogos em Grupo na Educação Infantil: Implicações da Teoria de Jean Piaget. Artmed
8. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. Editora Pioneira, 2002.
9. SARMENTO, Manuel; GOUVEIA, Maria Cristina Soares de (Org.). Estudos da infância: educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes, 2008.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 61 – 62, 211 – 237. Disponível em:

3. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF,1998. Disponível em: \.

IV – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

– ARTE 1. PERFIL

Espera-se do(a) professor(a) de Arte, enquanto profissional da Área de linguagens e suas Tecnologias, o domínio dos processos de ensino e de aprendizagem das linguagens artísticas – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro que constituem o componente curricular, e que articulam infinitas possibilidades de expressão, gerando experiências amplas e complexas suscitando um tipo particular de conhecimento.

O(a) professor(a) de Arte deve ter compromisso com o desenvolvimento e aplicação das linguagens, considerando a faixa etária e a etapa de desenvolvimento dos estudantes, possíveis necessidades de adaptação para aproximá-las da realidade em que atua, para atender àqueles com deficiência e/ou respeitar relações de transversalidade e interdisciplinaridade que podem ser estabelecidas com todas as áreas de conhecimento.

A prática consciente e a atuação do (a) professor(a) de Arte estão fundamentadas em conhecimentos historicamente construídos e intencionalmente guiadas por princípios éticos e humanísticos, direcionadas para o desenvolvimento cognitivo, artístico e socioemocional dos estudantes, considerando sua formação integral na perspectiva do desenvolvimento humano.

Este(a) professor(a) deve ser proativo em relação à solução dos desafios inerentes à sua formação inicial revendo e aperfeiçoando sua práxis educadora, em continuar aprendendo, na busca e utilização de diferentes metodologias ativas e diversificadas incluindo tecnologias digitais de informação e comunicação – TDIC, que o auxiliem no desenvolvimento das habilidades e competências que constam no Currículo Paulista, e que entenda que o relacionamento com a comunidade escolar e o estímulo à corresponsabilidade, se fazem necessários, independentemente da etapa de ensino em que esteja atuando.

Espera-se também que o(a) professor(a) de Arte seja participativo e envolva-se em atividades de formação, projetos interdisciplinares agregando os objetos de conhecimento da Arte às propostas da área de linguagens e das demais áreas do conhecimento, ampliando o aprendizado dos estudantes e contribuindo para sua inserção, participação crítica e ativa na sociedade.

2. CONHECIMENTOS

• Do processo dinâmico, comunicativo, dialógico, ético, estético, protagonista e democrático entre ensinar e aprender, respeitando a pluralidade de saberes presentes na aula de arte enquanto espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade.
• Do processo simbólico inerente ao ser humano por meio das linguagens artísticas em situações de produção e apreciação entre diferentes contextos culturais e diante de múltiplas manifestações artísticas.
• Da produção artística contemporânea brasileira e estrangeira em sua multiplicidade de manifestações.
• Dos processos que envolvem pesquisa, experimentação, apreciação e as dimensões do conhecimento (Criação; Crítica; Estesia; Expressão; Fruição e Reflexão), superando a dicotomia entre teoria e prática.
• Das linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro e dos elementos visuais, sonoros, gestuais e signos, nos mais variados textos verbais e não verbais.
• Dos conceitos sobre as linguagens artísticas a partir de saberes estéticos, artísticos e culturais, tais como: história da arte nas diferentes linguagens, filosofia da arte, práticas culturais, relações entre arte e sociedade e o fazer artístico.
• Dos processos e experiências que valorizem a singularidade dos saberes populares e eruditos como fruto da intensa interação do ser humano consigo mesmo, com o outro, com seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço.
• Dos patrimônios culturais materiais e imateriais e dos instrumentos que permitam identificar as características de seus estudantes e a comunidade onde vivem, buscando aproximações e modos de acesso aos seus universos, instigando o contato significativo com a arte.
• Da intertextualidade e interdisciplinaridade relacionando as linguagens artísticas às demais áreas do conhecimento.
• Dos processos criativos do/com o estudante a partir das dimensões do conhecimento, ao desenvolver projetos nas linguagens específicas e projetos interdisciplinares entre as linguagens artísticas e com as outras áreas de conhecimento do Currículo Paulista.
• Dos códigos das linguagens artísticas, com a especificidade de seus saberes e fazeres, contribuindo para o seu aprofundamento, por meio de conceitos abordados no Currículo Paulista.
• Das experiências artísticas e estéticas que propiciem a ampliação do olhar, a escuta, a sensibilidade e as possibilidades de ação dos estudantes.
• Dos referenciais teóricos e recursos didáticos disponíveis, de acordo com as características dos contextos educativos, às necessidades dos estudantes e às propostas educativas.
• Dos conceitos, objeto de conhecimentos, técnicas, procedimentos, materiais, tecnologias e instrumentos envolvidos nos processos de trabalho propostos nas linguagens, compreendendo e articulando diferentes teorias e métodos de ensino.
• Dos processos de criação em arte na construção de poéticas pessoais, coletivas ou colaborativas.
• Do trabalho colaborativo com seus pares e a comunidade escolar, da mediação cultural no modo de organizar, acompanhar e orientar visitas presenciais e virtuais a museus e mostras de arte, apresentações de espetáculos de teatro, música e dança, exibições de filmes, a ateliês de artistas, entre outros.
• Da aula de arte como um processo dinâmico, um ato comunicativo dialógico, ético e estético e como espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade.
• Do campo da história do ensino da arte no Brasil, bem como as diversas teorias e propostas metodológicas que fundamentam as práticas educativas em arte.
• Da construção de uma práxis docente integrada pelas dimensões cognitivas, físicas, socioemocionais, sociais e humanas que reconhecem o valor da experiência, do diálogo, da empatia, da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da experimentação e da criação, na sua atuação em processos formativos em arte.

3.CAPACIDADE

• Compreender a aula de arte como um processo dinâmico, um ato comunicativo dialógico, ético e estético e como espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade.
• Compreender o processo simbólico inerente ao ser humano por meio das linguagens artísticas em situações de produção e apreciação.
• Demonstrar atualização em relação à produção artística contemporânea brasileira e estrangeira em sua multiplicidade de manifestações.
• Reconhecer a estética nos processos que envolvem criação, crítica, estesia, expressão, fruição, reflexão, pesquisa, análise e experimentação, superando a dicotomia entre teoria e prática.
• Ler, interpretar, criticar, relacionar e analisar comparativamente formas de arte produzidas em diferentes linguagens, compreendendo elementos visuais, sonoros, gestuais e signos, nos mais variados textos verbais e não verbais.
• Construir conceitos sobre as linguagens artísticas a partir de saberes estéticos, artísticos e culturais, tais como: história da arte, filosofia da arte nas diferentes linguagens, práticas culturais, relações entre arte e sociedade e o fazer artístico.
• Reconhecer processos e experiências que valorizem a singularidade dos saberes populares e eruditos como fruto da intensa interação do ser humano consigo mesmo, com o outro, com seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço.
• Reconhecer os patrimônios culturais materiais e imateriais, promovendo a educação patrimonial, visando a valorização e a preservação das identidades culturais.
• Demonstrar conhecimentos sobre a intertextualidade e a interdisciplinaridade relacionando as linguagens artísticas às demais áreas do conhecimento
• Identificar e justificar a realização de projetos que propiciem a conquista da autonomia da expressão artística dos estudantes.
• Identificar os códigos das linguagens artísticas, com a especificidade de seus saberes e fazeres.
• Identificar experiências artísticas e estéticas que propiciem a ampliação do olhar, da escuta, da sensibilidade reconhecendo e justificando a utilização de propostas que apresentem problematizações relacionadas à arte estimulando o espírito investigativo.
• Reconhecer os referenciais teóricos e recursos didáticos disponíveis, de acordo com as características dos contextos educativos.
• Reconhecer conceitos, objeto de conhecimentos, técnicas, procedimentos, materiais, tecnologias e instrumentos nos processos de trabalho propostos pelas diferentes linguagens.
• Ler e pesquisar processos de criação em arte na construção de poéticas pessoais, coletivas ou colaborativas.
• Organizar e orientar visitas presenciais e virtuais a museus e mostras de arte, apresentações de espetáculos de teatro, música e dança, exibições de filmes, ateliês de artistas, entre outros.
• Compreender a aula de arte como um processo dinâmico, um ato comunicativo dialógico, ético e estético e como espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade.
• Demonstrar conhecimento no campo da história do ensino da arte no Brasil, bem como das diversas teorias e propostas metodológicas que fundamentam as práticas educativas em arte.
• Construir e desempenhar uma práxis docente integrada pelas dimensões cognitivas, físicas, socioemocionais, sociais e humanas que reconhecem o valor da experiência, do diálogo, da empatia, da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da experimentação e da criação, em processos formativos em arte.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. ALMEIDA, Berenice. Encontros musicais: pensar e fazer música na sala de aula. São Paulo: Melhoramentos, 2011.
2. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2015.
3. BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para formação integral da criança. 2. ed. São Paulo: Peirópolis, 2003.
4. CAZNOK, Yara Borges. Música: entre o audível e o visível. São Paulo: Unesp, 2008.
5. .KOUDELA, Ingrid Dormien. Léxico de pedagogia do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2015.
6. LAGROU, Els. Arte indígena no Brasil. Belo Horizonte: Com Arte, 2013.
7. MARQUES, Isabel. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2011.
8. NUNES, Fabio Oliveira. Ctrl+Art+Del: distúrbios em arte e tecnologia. São Paulo: Perspectiva, 2010.
9. SABINO, Jorge e LODY, Raul. Danças de matriz africana: antropologia do movimento. Rio de Janeiro: Pallas, 2011.
10. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2008.
11. Por trás daquela foto: contos e ensaios a partir de imagens / organização Lilia Moritz Schwarcz e Thyago Nogueira. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. (disponível online)
12. SCHAFER, R. Murray. Educação Sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. R. Murray Schafer; tradução de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2009.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curicularesnacionais-2013-pdf&Itemid=30192.

2. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 191-209. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf V – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

1. PERFIL

Espera-se que o professor(a) do componente curricular de Língua Estrangeira Moderna (LEM) tenha o domínio linguístico da língua estrangeira, assim como dos seus processos de ensino e aprendizagem, para que, em consonância com as premissas do Currículo Paulista, possa proporcionar situações de aprendizagem que considerem o engajamento e participação do estudante em um mundo social cada vez mais globalizado e multicultural, tendo em vista as especificidades das etapas dos Anos Iniciais, Anos Finais, Ensino Médio e suas demais modalidades e projetos, tais como a Educação de Jovens e Adultos e Centros de Estudos de Línguas (CEL).

Além do conhecimento linguístico e cultural, cabe ao professor(a) garantir o desenvolvimento e aprofundamento das competências e habilidades que contribuem para a formação integral do estudante, considerando a educação de sujeitos críticos que praticam o pleno exercício da cidadania, com respeitos os direitos humanos, e das interações em práticas sociais mediadas pelas múltiplas linguagens.

Nesse sentido, compete ao(a) professor(a)a o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da língua estrangeira moderna, também, como instrumento que promova o protagonismo e autonomia do estudante, levando em conta a ampliação das possibilidades de acesso aos saberes e valores construídos históricosocialmente e que podem contribuir para a formação de cidadãos mais abertos à diversidade linguística e cultural.

No que concerne à área de Linguagens e suas Tecnologias, o componente agrega os ideais das práticas sociais contemporâneas, as quais consideram as possibilidades de acesso, participação e interação mediadas pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e textos de diferentes linguagens e semioses. Em função disso, e para que o aprendizado seja mais significativo, espera-se que o professor(a) de Língua Estrangeira moderna, conjuntamente, ofereça ao estudante oportunidades de vivências que dialoguem diretamente com as práticas contemporâneas da vida acadêmica, pessoal, profissional e pública.

2. CONHECIMENTO

• Da perspectiva da língua inglesa como língua franca, prioriza-se a reflexão e posicionamento crítico sobre seus diversos usos, usuários, repertórios linguísticos e intencionalidades.
• Da diversidade de perspectivas de LEM no mundo e na história.
• Da heterogeneidade da linguagem em suas manifestações e dimensões contextual, social, cultural e histórica.
• Do processo de ensino e da aprendizagem de língua estrangeira não como um fim em si mesmo, mas como constitutivo de um processo interdisciplinar de construção do conhecimento.
• Da construção de conhecimento de forma intercultural, por meio do ensino e da aprendizagem da língua estrangeira moderna.
• Das concepções de língua, de ensino e de aprendizagem que subsidiam as práticas, relacionando-as a objetivos estritamente linguísticos daquelas que combinam objetivos linguísticos, culturais e educacionais.
• Dos textos (orais ou escritos) em LEM, de diferentes gêneros, produzidos em diferentes contextos socioculturais.
• Das intertextualidades e multimodalidades inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade atual, tanto na língua materna quanto nas línguas estrangeiras.
• Dos textos verbais e não verbais para a ampliação dos sentidos discursivos. * Do papel educacional de LEM, como componente curricular e extracurricular
• Dos objetivos do currículo e das condições do contexto de ensino de Língua Estrangeira Moderna.
• Dos materiais didáticos quanto à relevância das atividades propostas para o público-alvo.
• Das diferentes propostas metodológicas para o ensino de LEM.
• Dos temas e objeto de conhecimentos previstos no currículo de LEM e as possibilidades coletivas de construção, análise e problematização de visões de mundo.
• Das possibilidades inovadoras e significativas no processo de ensino aprendizagem
• Das pesquisas recentes relacionadas ao ensino e à aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como os recursos tecnológicos.
• Dos objetos de conhecimentos linguísticos com diferentes situações concretas de comunicação, bem como as diferentes estratégias para o ensino de língua estrangeira.
• Das relações entre oralidade e escrita e seus diferentes usos e intencionalidades.
• Das estruturas linguísticas e seus respectivos vocabulários, em conformidade com diferentes contextos.
• Do ensino e da aprendizagem das linguagens como constituintes de significados, conhecimentos e valores.
• De estereótipos e preconceitos linguísticos presentes na sociedade.
• Da estrutura e da organização do sistema e das normas da língua estrangeira.
• Dos níveis e objetivos descritos para as cinco habilidades comunicativas do Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas.

3. CAPACIDADE

• Avaliar criticamente a presença das LEM, na vida em sociedade e seu papel como instrumento de acesso a outras culturas e a outros modos de expressão da identidade.
• Compreender a heterogeneidade da linguagem em suas manifestações e dimensões, social, cultural e histórica.
• Interpretar criticamente a diversidade de perspectivas de LEM no mundo e na história e relacionar essas perspectivas aos objetivos de ensino da língua.
• Reconhecer a pluralidade linguística e cultural como elemento de enriquecimento na formação de cidadãos.
• Compreender que a construção dos sentidos no ensino e na aprendizagem de uma língua relaciona-se a um conjunto de práticas linguísticas e sociais, situadas em diferentes contextos históricos e culturais.
• Ler, analisar e interpretar textos em LEM, de diferentes gêneros, produzidos em diferentes contextos socioculturais.
• Compreender e analisar as intertextualidades e multimodalidades inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade atual.
• Utilizar textos verbais e não verbais para a ampliação dos sentidos discursivos.
• Reconhecer o papel educacional de LEM, como componente curricular e extracurricular.
• Relacionar os temas e objetos de conhecimentos previstos no currículo de LEM às possibilidades coletivas de construção, análise e problematização de visões de mundo.
• Avaliar e aplicar recursos tecnológicos para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira.
• Entender a gramática da língua como meio, e não como objetivo final, reproduzindo o uso em situações de comunicação real.
• Compreender, reconhecer e produzir textos, demonstrando domínio do idioma com relação à significação, organização, articulação e coesão do discurso.
• Articular os objetos de conhecimentos linguísticos com situações concretas de comunicação.
• Identificar as relações entre oralidade e escrita, em suas dimensões sócio discursivas e representações gráficas.
• Identificar estruturas linguísticas e vocabulário, de acordo com os contextos enunciativos.
• Reconhecer e desmitificar estereótipos e preconceitos linguísticos presentes na sociedade.
• Reconhecer os níveis e objetivos descritos para as cinco habilidades comunicativas no Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas e saber analisar materiais didáticos segundo essa descrição.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS GERAIS

1. ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de; BARBIRATO, Rita. Ambientes comunicativos para aprender línguas estrangeiras. Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas, v. 36, n. 1, p. 23-42, 2000. Disponível em:
2. \. 3. 2.BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 7, n. 2, p. 109-138, 2007. Disponível em: \.
3. 3.JALIL, Samira Abdel; PROCAILO, Leonilda. Metodologia de ensino de línguas

estrangeiras: perspectivas e reflexões sobre os métodos, abordagens e o pósmétodo. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 9. ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3. Anais …… Curitiba: PUCPR, 2009. p.774-

784. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/arquivo/ pdf2009/2044_2145.pdf\>.
785. GUIA para Professores sobre Metodologia CLIL no Ensino Básico – Vol.1. Disponível em: \.
786. PEREIRA, Ariovaldo Lopes; GOTTHEIM, Liliana (Org.). Materiais didáticos para o ensino de língua estrangeira: processos de criação e contextos de uso. São Paulo: Mercado das Letras, 2013.

LIVROS E ARTIGOS – LÍNGUA INGLESA

1. COYLE, Do; HOOD, Philip; MARSH, David. CLIL: Content language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
2. BENTLEY, Kay. The tkt course CLIL module. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
3. DALE, Liz; TANNER, Rosie. CLIL activities: a resource for subjects and language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.
4. DIXON, Shane. The language learner guidebook powerful tools to help you conquer any language. [S.l.]: Wayzgoose Press, 2018.
5. SCRIVENER, Jim. Teaching english grammar: what to teach and how to teach it. [S.l.]: Macmillan Books for Teachers, 2010.

LIVROS E ARTIGOS – ESPANHOL

1. CELADA, María Teresa; GONZÁLEZ, Neide Maia (Coords.). Gestos que trazan distinciones entre la lengua española y el portugués brasileño. Signos Ele: revista de español como lengua extranjera. Buenos Aires, n. 1-2, dic. 2008. Disponível em: \< https://p3.usal.edu.ar/index.php/ele/article/view/1375/1946\>
2. FANJUL, Adrián. Ecos de mercado en docentes-alumnos de E/Le en Bras:

repeticiones y ausencias. Signos Ele: revista de español como lengua extranjera. Buenos Aires, n. 1–2, abr. 2008. Disponível em: \.

3. GOETTENAUER, E. Espanhol: língua de encontros. In: SEDYCIAS, João. O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola, 2005.
4. PARAQUETT, M. Multiculturalismo y aprendizaje de lenguas extranjeras. In:

Actas del II Simposio Didáctica de E/ LE José Carlos Lisboa. Rio de Janeiro: Instituto Cervantes, 2005. [Texto não paginado].

LIVROS E ARTIGOS – ALEMÃO

1. GARCIA, André Luiz Ming. Abordagens sintética e analítica na progressão gramatical em cursos de alemão como língua estrangeira. Calisdocópio, São Leopoldo, v. 16, n. 1, p. 75-86, jan./abr. 2018. Disponível em: \
2. REIMANN, Monika. Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. München: Hueber, 2010.
3. SCHÄFER, A. C. A gramática alemã sob a perspectiva de seus aprendizes:

crenças discentes e estratégias de aprendizagem. Pandaemonium, São Paulo, v. 16, n. 21, p. 190-213, jun. 2013. Disponível em: \

4. SILVA, Nathaly Amanda Soares. O processo de ensino e aprendizagem do alemão como segunda língua estrangeira: dificuldades e alternativas. Disponível em: \

LIVROS E ARTIGOS – FRANCÊS

1. CICUREL, F. Les interactions dans l’enseignement des langues. Paris: Didier, 2011.
2. COURTILLON, J. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2003.

LIVROS E ARTIGOS – ITALIANO

1. CHINI, Marina; BOSISIO, Cristina (Eds.. Fondamenti di glottodidattica: apprendere e insegnare le lingue oggi. Roma: Carocci, 2014.
2. PALERMO, Massimo. Linguistica testuale dell’italiano. Bologna: Il Mulino, 2013.
3. WALSH, Steve. Sviluppare la competenza interazionale in classe. In: ANDORNO, Cecilia; GRASSI, Roberta. (Eds.). Le dinamiche dell’interazion:

prospettive di analisi e contesti applicativi. Milano: Studi AltLA, 2016. p. 61-76. Disponível em: \.

LIVROS E ARTIGOS – JAPONÊS

1. ABE, Yoko; NAKAMURA, Masako. Kokusai Kôryû Kikin Nihongo Kyôjuhô Series 9: Shokyû o oshieru. Tokyo: The Japan Foundation, 2007. p. 2-3. Series 9: Shokyû o oshieru. Disponível em: \.
2. ENDO, Cristina Maki et al. 70 perguntas de pessoas que ensinam japonês no Brasil. São Paulo: Aliança Cultural Brasil Japão, 2009. Disponível em: \.
3. TSUBOYAMA, Yumiko; YANASHIMA, Fumie. Kokusai Kôryû Kikin Nihongo Kyôjuhô: Series 11: Nihon jijô-Nihon bunka o oshieru. Tokyo: The Japan Foundation, 2010. p. 2-27. Disponível em: \.
4. YOKOYAMA, Noriko; OSHIO, Kazumi; ÔSUMI, Atsuko. Kokusai Kôryû Kikin Nihongo Kyôjuhô: Series 12: Gakushû o hyôka suru. Tokyo: The Japan Foundation, 2011. p. 18-46. Disponível em: \.

LIVROS E ARTIGOS – MANDARIN

1. ABRAHAM, Wendy. Chinês para leigos. Rio de Janeiro: Alta Books, 2015.
2. AIPING, Yuan. Chinês para brasileiros. Rio de Janeiro: Yuan A. 2007.
3. ALVES, Ana Cristina. Dicionário Académico de Chinês- -Português/PortuguêsChinês. Porto: Porto Editora, 2010.
4. CHENG, Ma. Chinês em 15 minutos. São Paulo: Publifolha, 2014.
5. BELHASSEN, Thierry. 3500 palavras em chinês. Barueri: Disal, 2008.
6. CHENG, Yong yi. ???? [Dicionário Português-Chinês]. Pequim: The Commercial Press, 2001.
7. CUI, Yonghua; YANG, Jizhou. ???????? [Metodologia do Ensino de Chinês como Língua Estrangeira na Sala de Aula]. Pequim: Beijing Language and Culture University Press, 2001.
8. DAI, Ruqian. ????? [Ensino e Aprendizagem dos Caracteres Chineses]. Shandong: Shandong Education Press, 2000.
9. ESTEVES, Dilma Katiuska Pires. Relações de Cooperação China África: o caso de Angola. Coimbra: Almedina, 2008.
10. INSTITUTO CONFÚCIO. Disponível em: https://institutoconfucio.com.br/sobre/.
11. LI, Chunyu. Chinese Culture: Literature. Beijing: China International Press, 2014.
12. LIANG, Yongxuan; ZHAO, Xin; ZHEN, Xueyan. Chinese Culture: Medicine. Beijing: China International Press, 2014.
13. LIU, Junru. Chinese Culture: Foods. Beijing: China International Press, 2013.
14. MENEZIES, Gavin. 1421: o ano em que a China descobriu o mundo. 8ª Edição.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

15. POMAR, Wladimir. A Revolução Chinesa. São Paulo: Editora UNESP, 2003.
16. SECRETARIADO PERMANENTE DO FÓRUM PARA A COOPERAÇÃO ECONÓMICA E COMERCIAL ENTRE A CHINA E OS PAÍSES DE
17. LÍNGUA PORTUGUESA. Disponível em: https://www.

forumchinaplp.org.mo/?lang=pt.

18. SOUZA, R. História da Língua Chinesa. Disponível em: https://www.historiadomundo.com.br/chinesa/lingua-chinesa. htm.
19. TAI, Hsuan-an. Ideogramas e a cultura chinesa. 2ª ed. São Paulo: É Realizações, 2017.
20. The Opium War. Direção: Xie Jin. Hong-Kong: 1997. 153 min.
21. Verdelho & Silvestre, J. P. Lexicografia bilíngue: a tradição dicionarística portugues-linguas modernas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2011.
22. Wang, S. & Lu, Y. Lições de Chinês para Portugueses – Livro 2. Lisboa: Centro Científico de Macau, 2008.
23. WANG, Xuewen. Chinese Culture: Festivals. Beijing: China International Press, 2014.
24. WEATHERFORD, Jack: Gengis Khan e a formação do mundo moderno. Rio de Janeiro: Bertrand, 2011.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino e avaliação. cap. 5, 6 e 7. Disponível em: \.
2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista (Volume 1). Homologação em agosto de 2019. p. 286-299. Disponível em: \ .
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista etapa Ensino Médio (Volume 2). Homologação em agosto de 2020. p. 63-66, 72-110. Disponível em: \.
4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da educação. Diretrizes Curriculares para os Centro de Estudo de Línguas do Estado de São Paulo (CEL). São Paulo: SEDUC, 2020 . Disponível em: \.
5. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 239-261. Disponível em: \.
6. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista VOLUME 1.

Homologação em agosto de 2019. p. 283 – 302. Disponível em: \

<https://efape.educacao.sp.gov.br/

curriculopaulista/wpcontent/uploads/sites/7/2019/09/curriculo- -paulista-26-07.pdf\> .

7. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista etapa Ensino Médio (Volume 2). Homologação em agosto de 2020. p. 49 -110, 199 -208, 249 – 256, 271 -285. Disponível em:

\<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ wpcontent/uploads/sites/7/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20 PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf\>.

VI – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO– MATEMÁTICA

1. PERFIL

Espera-se do(a) professor(a) da área de Matemática e suas Tecnologias o domínio de conhecimentos necessários para o ensino de conceitos e procedimentos pertinentes a essa área com vistas ao desenvolvimento das competências conceituais, procedimentais e atitudinais dos estudantes. Para isso, o(a) professor(a) deverá dominar não apenas os objetos de conhecimentos específicos que vai ensinar, mas também elaborar/aplicar metodologias de ensino desses objetos de conhecimentos, ou seja, aqueles que dizem respeito à capacidade de seleção, organização e gestão dos componentes e materiais, que deverão favorecer a aprendizagem dos estudantes.

Assim, a prática do(a) professor(a) da área de Matemática e suas Tecnologias deverá ter como objetivo o desenvolvimento das competências e habilidades dos estudantes de acordo com o Currículo Paulista. Para isso, o(a) professor(a) deve apresentar saber teórico e metodológico, associados aos conhecimentos matemáticos, essenciais à formação integral dos estudantes.

2. CONHECIMENTOS

• Das ideias fundamentais dos raciocínios algébrico, numérico, estatístico, geométrico e probabilístico, de acordo com o rigor matemático, que permitirão abordagens diferenciadas e assim potencializar o processo de ensinoaprendizagem.
• De ideias fundamentais presentes em cada objeto de conhecimento que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a articular internamente as diversas habilidades e competências da matemática, e aproximá-las dos outros componentes curriculares.
• Dos objetos de conhecimento apresentados aos estudantes e dos temas presentes em múltiplos contextos, incluindo-se os objetos de conhecimentos de outras disciplinas, de modo a favorecer os Temas Contemporâneos Transversais.
• De situações de aprendizagem das quais organizará os objetos de conhecimento a serem ensinados, a partir dos universos da arte, da ciência, da tecnologia, da economia ou do trabalho, levando em consideração o contexto social da escola.
• Da possibilidade do uso de tecnologias digitais, fundamentais para o desenvolvimento de competências/habilidades dos estudantes relativas aos conhecimentos matemáticos como o aspecto dinâmico da geometria, a construção de gráficos de funções, a representação dos dados e obtenção de medidas estatísticas de pesquisas com vistas à compreensão e intervenção na realidade.
• Ter conhecimento do ensino da matemática para participar de cursos de aprofundamentos/formação continuada e em serviço e evolução funcional, ofertados por esta pasta.

3. CAPACIDADES

• Ter amplo conhecimento do Currículo Paulista referente a formação geral básica e nas integrações e nas competências gerais e específicas, bem como sua interligação com a parte diversificada na etapa do Ensino Médio.
• Elaborar situações-problema referentes aos conceitos da teoria dos números bem como das operações realizadas em diferentes contextos.
• Atribuir significado a ideia de proporcionalidade nos diversos contextos do conhecimento matemático, tanto no raciocínio analógico em comparações, quanto no estudo das razões e proporções, no estudo da semelhança de figuras, nas grandezas diretamente proporcionais, no estudo de funções em geral, relacionadas à interdependência de suas variáveis.
• Estabelecer as relações existentes na ideia de ordem, de organização sequencial, que podem ser generalizadas quando se pensa em hierarquias, segundo outros critérios e que também se associa a priorizações de diferentes tipos e à construção de algoritmos.
• Interligar as diversas relações de interdependência, inclusive as sucessões aritméticas e geométricas, representando- -as de diversas maneiras e construindo significativamente o conceito de função.
• Ser capaz de construir significado a ideia de equivalência, ou de igualdade, presente nas classificações, nas sistematizações, na elaboração de sínteses, mas também quando se estudam as frações, as equações, as áreas ou os volumes de figuras planas ou espaciais, entre muitos outros temas.
• Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade (razões, proporções, grandezas direta e inversamente proporcionais), utilizando a razão de proporcionalidade.
• Desenvolver a amplitude, a dimensão simbólica de número, suas notações, inclusive as propriedades fundamentais de potências e logaritmos, sabendo utilizálas em diferentes contextos.
• Elaborar situações-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por meio de equações, inequações ou sistemas de equações, e mobilizar os instrumentos matemáticos para resolver tais equações, inequações ou sistemas.
• Ser capaz de construir significado as características das funções polinomiais de grau 1, grau 2, …, grau n, sabendo esboçar seu gráfico e relacioná-lo com as raízes das equações polinomiais correspondentes.
• Ser capaz de construir significado para as equações e inequações como perguntas, saber elaborar sistematicamente equações e inequações de grau 1 e 2, e desenvolver propriedades das equações polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem, em alguns casos, a solução delas, (relações entre coeficientes e raízes, redução de grau, fatoração etc.)
• Ser capaz de construir significado as relações entre coeficientes e raízes, redução de grau, fatorações etc.
• Resolver problemas de escolhas que envolvem a ideia de otimização (máximos ou mínimos) em diferentes contextos, recorrendo aos instrumentos matemáticos já conhecidos, que incluem, entre outros temas, a função polinomial do 2º grau e algumas noções de geometria analítica.
• Elaborar problemas relacionados à sistemas lineares, e construir significado as diversas formas e estratégias de resolução desses sistemas, seja graficamente ou com uso de matrizes e de determinantes.
• Ser capaz de construir significado da medida de grandezas de variados tipos (comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura, ângulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por meio da comparação direta da grandeza com o padrão escolhido, utilizando tanto em unidades padronizadas quanto unidades não padronizadas, e considerando as ideias de estimativa e de aproximações.
• Categorizar a representação de formas geométricas a partir da percepção do espaço e das formas, reconhecendo e classificando formas planas (ângulos, triângulos, quadriláteros, polígonos circunferências, entre outras) e espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindros, cones, esferas, entre outras);
• Utilizar linguagem e ideias geométricas para desenvolver a capacidade de observação, de percepção de relações como as de simetria e de semelhança, de conceituação, de demonstração, ou seja, de extração de consequências lógicas a partir de fatos fundamentais diretamente intuídos ou já demonstrados anteriormente.
• Desenvolver as relações geométricas especialmente significativas, como as relativas às somas de ângulos de polígonos, aos teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito especialmente as relações métricas relativas ao cálculo de comprimentos, áreas e volumes de objetos planos e espaciais.
• Ser capaz de construir significado e aplicar as relações de proporcionalidade que caracterizam as razões trigonométricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situações práticas, bem como ampliar o significado de tais razões por meio do estudo das funções trigonométricas, associando as mesmas aos fenômenos periódicos em diferentes contextos.
• Ser capaz de construir significado a abordagem algébrica da geometria – ou seja a geometria analítica, representando retas e curvas, como as circunferências e as cônicas, por meio de expressões analíticas e sabendo resolver problemas geométricos simples por meio de mobilização de recursos algébricos.
• Desenvolver a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenômenos, sabendo quantificar a incerteza por meio de inferências probabilísticas em situações que envolvem as noções de independência de eventos e de probabilidade condicional.
• Organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noções básicas de estatística descritiva (média, mediana, desvios, população, amostra, distribuição binomial, distribuição normal, entre outras noções) para tomar decisões em situações que envolvem incerteza.
• Ler e interpretar algoritmos e fluxogramas, reconhecendo seus benefícios para a compreensão de um dado contexto em uma linguagem de computação reconhecendo a importância no desenvolvimento do pensamento computacional.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. 23. ed. Campinas: Papirus, 2017.
2. D’AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2010.
3. GARBI, G. Gilberto. C.Q.D: Explicações e demonstrações sobre conceitos, teoremas e fórmulas essenciais da geometria. São Paulo: Livraria da Física, 2010.
4. GRAVINA, Maria Alice et. al (Org.). Matemática, mídias digitais e didática: tripé para formação de professores de matemática. Porto Alegre: Evangraf, 2012. Disponível em: http:// ufrgs.br/tri/sead/publicacoes/documentos/livromatematica–midias
5. MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
6. POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
7. Bassanezi, Rodney Carlos. Modelagem matemática – teoria e prática. Contexto; 1ª edição (1 março 2015)
8. Morgado, Augusto Cezar de Oliveira; Pitombeira, João Bosco; Carvalho, Paulo Cezar Pinto; Fernandez, Pedro. Análise Combinatória e Probabilidade: https://portaldaobmep.impa.br/ uploads/msg/5fpwf84eez8c0.pdf

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. Currículo Paulista Educação Infantil e Ensino Fundamental. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao–infantil–e–ensinofundamental/
2. Currículo Paulista Ensino Médio. Disponível em: https://

efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2020/08/CURR%C3 %8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20 Ensino%20M%C3%A9dio.pdf – páginas: 111 a 132

VII – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – BIOLOGIA

1. PERFIL

Espera-se do professor de Biologia o domínio de conhecimentos específicos estruturantes de seu componente curricular, a ser entendido como parte da cultura humana e da ciência. Deve ter clareza que a compreensão da vida, em sua complexidade, diversidade e interdependência, constitui seu foco central, tendo a evolução como eixo articulador.

Espera-se desse profissional o domínio de objetos de conhecimentos fundamentais da Biologia com profundidade e desenvoltura que lhe permitam abordá-los sob diferentes pontos de vista trabalhando em conjunto com os docentes de Física e Química, uma vez que, de acordo com o Currículo Paulista as aprendizagens destes componentes devem se dar em uma perspectiva de área das Ciências da Natureza ao desenvolverem competências e habilidades. A ampliação e aprofundamento dessas, além de propiciarem a compreensão de processos e práticas de investigação, por meio da linguagem científico- -tecnológica, é uma condição da educação integral e inclusiva, que acolhe as juventudes e se compromete com o projeto de vida do estudante, com vistas ao exercício pleno da cidadania. O professor deve dialogar com os educandos sobre os problemas ambientais contemporâneos, suas causas e alternativas para a conservação, conectando realidades locais a questões globais promovendo um aprendizado significativo. Nesse sentido, deve abordar aspectos relacionados à sustentabilidade incentivando atitudes de respeito e cuidado com o ambiente e todas as formas de vida do planeta, como o proposto no Ensino Investigativo no qual as práticas pedagógicas não se limitam a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas envolvem percepções da realidade. A abordagem investigativa deve ser um alicerce para os desdobramentos nos estudos e no desenvolvimento de projetos, pois agrega: a curiosidade para identificar problemas; a elaboração de hipóteses; a criatividade para encontrar soluções; o discernimento para comparar informações; a observação de um problema dentro de um contexto; a pesquisa de fontes confiáveis; o planejamento de ações e procedimentos; a realização de experimentos para coletar dados e comprovar informações; a elaboração de argumentos e explicações; a avaliação e divulgação de conclusões com embasamento científico; e o desenvolvimento de ações para intervenção em problemas reais de interesse individual e/ou coletivo, tendo o estudante como protagonista.

O professor deve tratar a Biologia como um ramo do conhecimento científico, construída com observações, experimentos, hipóteses e teorias, que tem caráter histórico e que sofre influências da sociedade. Deve considerar outros saberes e saber diferenciá-los do científico. Deve compreender que o conhecimento teórico da Biologia pode se desdobrar em tecnologias que trazem avanços à qualidade de vida, mas que também podem trazer problemas. O professor de Biologia deve reconhecer-se como um componente integrante da escola e ser capaz de desenvolver trabalhos em parceria, por meio de projetos dentro da mesma área e de conhecimento e/ou entre áreas. 

2. CONHECIMENTO

• Do fluxo de matéria e energia; manutenção e impactos no ecossistema de processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.
• Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos para compreender as mudanças climáticas e importância do efeito estufa para manutenção da vida.
• Do conhecimento sobre acidentes radioativos e efeitos biológicos das radiações para avaliar as potencialidades e os riscos na saúde e no ambiente.
• Dos benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando o uso e descarte indevido de resíduos e seus efeitos nas cadeias tróficas, posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas.
• Dos ciclos biogeoquímicos e efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, promovendo ações individuais e/ou coletivas que minimizem poluição do solo, água e ar.
• De alternativas ecológicas para a produção de energia, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, as características geográficas e ambientais, a produção de resíduos e os impactos socioambientais e culturais.

3.CAPACIDADE

• Dominar e saber ensinar os conhecimentos sobre fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre vida, matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
• Contextualizar os objetos de conhecimentos dentro de uma visão sistêmica da natureza, enfatizando os fluxos de energia e matéria na manutenção da vida e a existência de ciclos globais que incluem os seres vivos, mas estendem-se além deles. Demonstrar empatia e respeito pelos seres viventes com os quais compartilhamos o planeta.

4. BIBLIOGRAFIA
5. CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. A necessária renovação do ensino de ciências.
6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
7. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
8. KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: Edusp, 2008
9. URRY,Lisa A.. et al. Biologia de Campbell. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2022.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista: Educação Infantil e Ensino

Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. Páginas 375 – 394. Disponível em: \.

VIII – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – CIÊNCIAS

1. PERFIL

Espera-se que o professor de Ciências promova, entre os estudantes, o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo natural, social e tecnológico e de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. Para isso é necessário: domínio de conhecimentos específicos de Ciências da Natureza e aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na prática de sala de aula; entendimento da contextualização histórica, social e cultural da construção do conhecimento científico; reconhecimento do contexto de aprendizagem na área de Ciências da Natureza e sua interação com outras áreas de conhecimento; estabelecimento da relação entre a construção e consolidação do conhecimento científico e as experiências vivenciadas pelos estudantes; concepção sobre o ensino de Ciências por meio da investigação, recorrendo aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica; seleção e uso de estratégias de ensino investigativo que promovam o pensamento crítico, a criatividade, a responsabilidade, a autonomia e aprofundem as relações interpessoais; conhecimento sobre a prática profissional dos cientistas, a forma como abordam os problemas, os critérios de validação, refutação e aceitação das teorias científicas, bem como os aspectos éticos da pesquisa; incorporação de metodologias que promovam a reflexão sobre a natureza da Ciência e o reconhecimento do caráter dinâmico e provisório do conhecimento científico; utilização de estratégias metodológicas que facilitem a aproximação do estudante à cultura e à linguagem científica; reconhecimento das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e incorporação de reflexões sobre estas relações na prática docente; disposição para aprofundar e adquirir novos conhecimentos.

O domínio destes conhecimentos implica que o professor de ciências deve ter um repertório teórico, prático, pedagógico e conceitual que permita estruturar ações pedagógicas voltadas a formar estudantes para refletir sobre situações do cotidiano, a fim de construir argumentos, defender e negociar pontos de vista de modo ético e empático, formular explicações para questões científicas, agir com base em conhecimentos científicos e tecnológicos, tomar decisões fundamentadas em torno de problemas sociais, ambientais, científicos e tecnológicos e, por fim, transformar o seu meio, tendo como base fatos, evidências e informações científicas confiáveis. E considerar, em todo este processo, o protagonismo do estudante.

2. CONHECIMENTO

• De diferentes estratégias de Ensino de Ciências a partir de sua descrição, formulando argumentos favoráveis ou desfavoráveis à sua adoção.
• Dos diferentes campos de conhecimento da área de Ciências da Natureza (Ciências, Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se os de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e consequentemente a transdisciplinaridade.
• Das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente que demarcam o desenvolvimento científico, propiciando a este respeito a tomada de decisões e dirigindo todo este tratamento a demonstrar o caráter de corpo coerente que as ciências apresentam.
• Dos saberes relacionados a instrumentos de avaliação, para o processo de ensino e aprendizagem em Ciências.
• De pesquisa e inovação, de modo a promover a pré- -iniciação científica.
• Da construção de conhecimentos com as características de uma investigação científica, orientando, norteando e motivando os estudantes para o trabalho individual e coletivo.
• Da elaboração de sequências didáticas, a fim de proporcionar a compreensão dos conceitos fundamentais para o Ensino de Ciências.
• Da articulação do Ensino de Ciências com o processo de aprendizagem da leitura e da escrita da língua materna (Língua Portuguesa).
• Do letramento científico, a fim de identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em evidências sobre questões científicas.
• De saberes relacionados ao desenvolvimento criativo de conhecimentos e técnicas científicas apropriadas, baseadas em evidências, com relevância para a vida diária e profissional, a fim de promover soluções para desafios pessoais e/ou problemas científicos.

3. CAPACIDADE

• Analisar criticamente diferentes estratégias de ensino de Ciências a partir de sua descrição, formulando argumentos favoráveis ou desfavoráveis à sua adoção.
• Construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento da área de Ciências da Natureza em múltiplos contextos, incluindo-se os de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e consequentemente a transdisciplinaridade.
• Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, socioeconômico, como produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âmbitos da cultura humana, das quais também depende, com critérios de verificação, fundada em permanente exercício da dúvida.
• Reconhecer novos conhecimentos em uma variedade de situações para tornar possível aprofundar os mesmos, dando ênfase especial nas relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente que demarcam o desenvolvimento científico.
• Expressar-se a partir das linguagens da ciência, bem como expressar o saber científico por meio de diferentes linguagens.
• Acompanhar continuamente as aprendizagens em Ciências segundo um processo de avaliação crítica e reflexiva, que ofereça elementos para a revisão de sua prática e para a consolidação da aprendizagem dos estudantes.
• Desenvolver atividades associadas aos procedimentos de investigação, de modo a proporcionar oportunidades educacionais para a observação, análise de evidências, definição de problemas de estudo, proposição de hipóteses, experimentação, construção de modelos, entre outros processos e métodos.
• Estimular e apoiar os estudantes na proposição de situações a serem investigadas, no planejamento e na realização colaborativa de atividades investigativas, bem como no compartilhamento e na comunicação dos resultados dessas investigações.
• Orientar o processo investigativo, valorizando erros e acertos, e acompanhando a construção de intervenções a partir dos resultados obtidos, como foco na melhoria da qualidade de vida individual e coletiva, da saúde, da sustentabilidade e/ou na resolução de problemas cotidianos.
• Promover o desenvolvimento de habilidades voltadas ao estudo dos materiais, suas transformações e a natureza da matéria, envolvendo características que demarcam a constituição do território.
• Discutir a exploração de diferentes fontes e tipos de utilização da energia, suas implicações na vida cotidiana e as diferentes matrizes e usos da energia.
• Promover a compreensão de fenômenos em diferentes escalas, com a devida contextualização.
• Relacionar à vida como fenômeno natural e social, de modo que os estudantes possam compreender processos associados à manutenção da vida e à biodiversidade no planeta Terra, assim como a fundamentação científica desses fenômenos à luz da evolução.
• Desenvolver, junto aos estudantes, habilidades associadas ao estudo dos seres vivos, incluindo os seres humanos, dos ecossistemas, das interações entre seres vivos e entre estes e o ambiente e da interferência dos seres humanos nessas relações.
• Associar o estudo do corpo humano, de modo que promova a percepção sobre o corpo, a partir de si e dos outros, bem como a compreensão da integração entre os sistemas que o compõem, e de que sua manutenção e funcionamento dependem desse conjunto.
• Contemplar a saúde na perspectiva da promoção e manutenção da saúde individual e coletiva.
• Estruturar atividades voltadas à compreensão do sistema Terra, Sol, Lua e de suas características, assim como as de outros corpos celestes, envolvendo a construção de descrições e explicações sobre suas dimensões, composição, localização e movimentos e forças que atuam entre e sobre eles.
• Promover o desenvolvimento de habilidades voltadas ao estudo do céu, do planeta Terra e dos fenômenos celestes e da manutenção da vida nas zonas habitáveis.
• Discutir os conhecimentos que as distintas culturas construíram sobre a Terra e o céu, enquanto manifestações, representações e narrativas de outros povos, promovendo o reconhecimento de outras formas de conceber o mundo, de modo a valorizar a pluralidade de saberes.
• Discutir o uso sustentável de recursos naturais e da ação humana no ambiente.
• Compreender os conceitos, as consequências e as ações mitigadoras relacionadas às questões de mudanças globais e climáticas.
• Reconhecer a presença das ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e serviços.
• Problematizar concepções sobre fatos e fenômenos da natureza de modo a promover a compreensão do ambiente, numa perspectiva ecológica e social, considerando os aspectos econômicos e políticos que se articulam e se manifestam no âmbito local e global.
• Discutir os impactos ambientais nas áreas do trabalho, da tecnologia, da produção de energia, da sustentabilidade, da urbanização e do campo.
• Propor situações problematizadoras em Ciências que permitam o desenvolvimento de processos cognitivos de diferentes graus de complexidade, de acordo com as características e faixa etária dos estudantes.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. A necessária renovação do ensino de ciências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
2. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
3. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
4. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
5. SASSERON, Lúcia Helena. Sobre ensinar ciências, investigação e nosso papel na sociedade. Ciência & Educação (online), v. 25, 2019. p. 563-567. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ ciedu/a/d5mWbk4cxM9hWfdQhntSLFK/?lang=pt. Acesso em 09 nov. 2022.
6. SASSERON, Lúcia Helena; MACHADO, V.F. Alfabetização Científica na Prática:

Inovando a Forma de Ensinar Física. São Paulo: Livraria da Física. 1ª Edição, 2017.

7. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação CTS e Cidadania: confluências e diferenças. Amazônia: Revista de Educação em Ciências e Matemática. V. 9, nº 17, jul. 2012/dez. 2012. p.49- 62. Disponível em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/revistaamazonia/article/view/1647/2077. Acesso em 16 dez. 2022.
8. ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 7. ed. Porto Alegre: Bookman, 2018.
9. URRY,Lisa A.. et al. Biologia de Campbell. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2022.
10. TEIXEIRA, W.; TOLEDO, C.; FAIRCHILD, T.; TAIOLI, F. Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2009. 2ª edição. 624 p.
11. LANGHI, R. (Org.); RODRIGUES, F. M. (Org.) . Interfaces da Educação em Astronomia: Currículo, Formação de Professores e Divulgação Científica – Ações dialógicas na Prática de Ensino de Astronomia. 1. ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2022. v. 2. 384p.
12. TIPLER, Paul A.; MOSCA, Gene. Física para cientistas e engenheiros. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009. v.1, 2 e 3.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

13. SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista: Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. Páginas 375 – 394. Disponível em:

https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2019/09/cur riculo-paulista-26-07. pdf. Acesso em: 19 dez. 2022.

14. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. etapa ensino médio. área de ciências da natureza e suas tecnologias. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 133-137, 145- 166, 218-228, 249-250. Disponível em:

https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2020/08/

CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20 M%C3%A9dio.pdf.

IX – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – QUÍMICA

1. PERFIL

Espera-se do professor de Química uma formação sólida e abrangente em conhecimentos dos diversos campos da Química; visão crítica do papel da Química nas relações sociais, entendendo-a como uma ciência que influencia e é influenciada pelos processos tecnológicos e histórico-sociais; formação adequada para a aplicação de maneira crítica dos referenciais teóricos sobre ensino e aprendizagem de Química em situações concretas de ensino; capacidade de articular os conhecimentos químicos a problemas sociais, ambientais, econômicos, políticos e tecnológicos, bem como propor situações de ensino que considere os processos, práticas e procedimentos da investigação científica, postura investigativa que busca produzir e utilizar conhecimentos científicos, práticos e pedagógicos sobre o ensino e a aprendizagem da Química; conhecimento geral de problemas regionais, nacionais e mundiais, nos quais estão inseridos conhecimentos químicos; capacidade de desenvolver atividades de ensino que promovam reflexão sobre o uso que se faz dos conhecimentos químicos e suas tecnologias, inclusive historicamente.

Espera-se que o professor de química, trabalhe em conjunto com os docentes de Biologia e Física, uma vez que, de acordo com o Currículo Paulista as aprendizagens destes componentes devem se dar em uma perspectiva de área das Ciências da Natureza. Esse trabalho interdisciplinar desenvolve competências e habilidades que ampliam e aprofundam a compreensão de processos e práticas de investigação, por meio da linguagem científico-tecnológica o que é uma condição da educação integral e inclusiva, que acolhe as juventudes e se compromete com o projeto de vida do estudante, com vistas ao exercício pleno da cidadania.

O professor de química deve dialogar com os educandos sobre os problemas ambientais contemporâneos, suas causas e alternativas para a conservação, conectando realidades locais a questões globais. Nesse sentido, deve abordar aspectos relacionados à sustentabilidade e promover atitudes de respeito e cuidado com o meio ambiente e todas as formas de vida do planeta. Faz-se necessário que ele se utilize de métodos de ensino compatíveis e adequados para o alcance dos objetivos apontados, como propõe o Ensino Investigativo, em que as práticas pedagógicas não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas também envolvam percepções da realidade.

A abordagem investigativa deve ser utilizada pelo professor como alicerce para os desdobramentos nos estudos e também no desenvolvimento de projetos, pois agrega: a curiosidade para identificar problemas; a elaboração de hipóteses; a criatividade para encontrar soluções; o discernimento para comparar informações; a observação de um problema dentro de um contexto; a pesquisa de fontes confiáveis; o planejamento de ações e procedimentos; a realização de experimentos para coletar dados e comprovar informações; a elaboração de argumentos e explicações; a avaliação e divulgação de conclusões com embasamento científico; e o desenvolvimento de ações para intervenção em problemas reais de interesse individual e/ou coletivo, tendo o estudante como protagonista.

2. CONHECIMENTO

• Das transformações químicas e conservação de massa em sistemas que envolvam quantidade e constituição da matéria, conservação de energia, métodos sustentáveis de extração, processos produtivos, uso e consumo de: combustíveis alternativos e recursos minerais, fósseis, vegetais e animais, considerando situações cotidianas e processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.
• Dos sistemas térmicos, termoquímica, efeito estufa e aquecimento global, considerando sua composição e os efeitos das variáveis termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no cálculo de estimativas e no apoio à construção dos protótipos.
• Do conhecimento sobre tabela Periódica e as características dos radioisótopos para avaliar as potencialidades e os riscos da aplicação de radiações em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.
• Dos benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, nível de exposição, toxicidade e reatividade de substâncias químicas, poluição de ambientes aquáticos e terrestres provenientes do descarte incorreto, posicionandose criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis.
• Dos ciclos biogeoquímicos (soluções e concentrações) e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana (agentes poluidores do ar, da água e do solo) sobre esses ciclos, para promover ações de tratamento e minimização de impactos ambientais, concentração de poluentes e parâmetros quantitativos de qualidade.
• Das tecnologias e possíveis soluções para as demandas que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, a produção de resíduos e os impactos socioambientais e culturais em usinas hidrelétricas, térmicas e termonucleares.
• Da reatividade dos elementos químicos e as transformações químicas que envolvem corrente elétrica: pilhas, baterias e o processo da eletrólise, seus Impactos ambientais e descarte adequado.
• a evolução dos modelos atômicos para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.
• Das diversas formas de manifestação da vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as condições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, por meio do estudo das ligações químicas, das forças de interação interpartículas, da rapidez das transformações e do equilíbrio químico.
• Dos efeitos de intervenções nos ciclos biogeoquímicos e ecossistemas, com base na toxicidade das substâncias químicas, tempo de permanência dos poluentes, reações químicas, transferências de energia, avaliando seus impactos ambientais, nos seres vivos, no corpo humano e nos mecanismos de manutenção da vida.
• Das atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, reconhecendo os limites explicativos das ciências, considerando as variáveis que influenciam na rapidez das transformações químicas.
• Da importância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando conceitos da Química Ambiental como parâmetros qualitativos e quantitativos (dos gases poluentes na atmosfera; dos resíduos e substâncias encontradas nas águas; dos contaminantes do solo e dos aterros sanitários), para avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.
• Das vulnerabilidades vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar por meio do estudo dos compostos orgânicos (funções orgânicas: estrutura, propriedades e características para a saúde humana).
• Dos princípios da evolução biológica para analisar a história humana, por meio das interações intermoleculares e estrutura dos aminoácidos, proteínas, DNA e RNA, valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural humana.
• Da evolução estelar associando-a aos modelos de origem e distribuição dos elementos químicos no Universo, compreendendo suas relações com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas estruturas e composições e as possibilidades de existência de vida.
• Da investigação científica (definição da situação problema, objeto de pesquisa, justificativa, elaboração da hipótese, revisão da literatura, experimentação e simulação, coleta e análise de dados, precisão das medidas, elaboração de gráficos e tabelas, discussão argumentativa, construção e apresentação de conclusões).
• Da divulgação e comunicação de resultados, conclusões e propostas pautados em discussões, argumentos, evidências e linguagem científica (Feira de Ciências, Olimpíadas, canais digitais, jornal, rádio, painéis informativos, seminários e debates).
• Da leitura e interpretação de temas voltados à Química, utilizando fontes confiáveis (dados estatísticos; gráficos e tabe- las; infográficos; textos de divulgação científica; mídias; sites; artigos científicos).
• Das situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos de Química, tais como agrotóxicos, controle de pragas e produção de alimentos, plásticos (polímeros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes pontos de vista.
• Do uso indevido da Química na justificativa de processos em diferentes contextos sociais e históricos, considerando a ética científica e a utilização indevida de reações químicas e nucleares que provocaram impacto na história e no planeta.
• Dos riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos da Química, para justificar o uso de equipamentos de proteção individual (EPI) e coletiva (EPC), ações de segurança e descarte adequado de materiais, resíduos, substâncias nocivas e tóxicas produzidas em ambientes de trabalho e/ou laboratórios químicos, visando à integridade física, individual e coletiva, e socioambiental.
• Das propriedades físico-químicas, estruturas, composições, características, toxicidade dos materiais para avaliar a adequação de seu uso em diferentes produtos como ferro-gusa, cobre, cal, alumínio, aço, soda cáustica, hipoclorito de sódio, polímeros, amônia e diferentes aplicações como industriais, cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas, para propor soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto local e cotidiano.
• Das transformações químicas que envolvem corrente elétrica: processos da eletrólise (galvanoplastia), pilhas e baterias, para compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus impactos sociais, culturais e ambientais (descarte consciente e lixo eletrônico).
• Da entalpia de combustão (eficiência energética), questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não renováveis (gasolina, diesel) para discutir a necessidade de introdução de alternativas (biodiesel, biogás, etanol), novas tecnologias energéticas e processos de produção de novos materiais.
• Dos efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos como tratamento de água, esgoto e produção de alimentos, identificando a estrutura e propriedades dos compostos orgânicos (proteínas, carboidratos, lipídios, vitaminas), propondo ações que contribuam para uma alimentação saudável, nutritiva, melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da população.

3. CAPACIDADE

• Dominar e saber ensinar os conhecimentos sobre fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
• Dominar e saber ensinar os conhecimentos referentes às interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, para fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.
• Dominar e saber ensinar os conhecimentos referentes às interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, para fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.
• Dominar e saber ensinar as aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo.
• Dominar e saber ensinar procedimentos e linguagens próprios da Química, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais.
• Dominar e saber ensinar como comunicar descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 7. ed. Porto Alegre: Bookman, 2018.
2. BAIRD, Colin; CANN, Michael. Química Ambiental. 4. ed. Ed. Bookman, 2011.
3. BATINGA, V. T. S.; BARBOSA, T. V. DA S. Questão sociocientífica e emergência da argumentação no Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 43, n. 1, 2021. Disponível em: http:// dx.doi.org/10.21577/0104-8899.20160226.
4. CHIARO, S.; AQUINO, K. A. S. Argumentação na sala de aula e seu potencial metacognitivo como caminho para um enfoque CTS no ensino de química: uma proposta analítica. Educação e Pesquisa, v. 43, n. 2, p. 411-426, 2017. Disponível

em: https://www.scielo.br/j/ep/a/Tj5CF3DQrpbQHyrm76XBWFc/ ?format=pdf&lang=pt.

5. DAS C. DE A. RIBEIRO, D. et al. Sustentabilidade e Educação Ambiental no Ensino de Química: contribuições para a tomada de consciência sobre agricultura sustentável. Química Nova na Escola, v. 44, n. 2, 2022. Disponível em: http://dx.doi. org/10.21577/0104-8899.20160306.
6. FRANÇA, D. et al. As faces do plástico: uma proposta de aula sobre sustentabilidade. Química Nova na Escola, v. 44, n. 3, 2022. Disponível em: http://dx.doi.org/10.21577/0104- 8899.20160320.
7. LORRAINE, M.; MARCIA BORIN DA, C. Problematização: possibilidades para o Ensino de Química. Química Nova na Escola, 2020. Disponível em:

http://dx.doi.org/10.21577/0104- 8899.20160197.

8. MARA, T. et al. Ensino de soluções químicas por meio do enfoque ciênciatecnologia-sociedade. Disponível em: http:// reec.uvigo.es/volumenes/volumen15/REEC_15_3_7_ex921.pdf
9. RIBEIRO, J. et al. Abordagem dos temas Indústria 4.0 e sustentabilidade: contextualização baseada em fatos históricos e na cadeia produtiva do alumínio.

Química Nova na Escola, v. 44, n. 2, 2022. Disponível em:

http://dx.doi.org/10.21577/0104- 8899.20160302.

10. STEFANNIE S., I.; ROSÁRIA, J. Contribuições de ações favoráveis ao ensino envolvendo argumentação para a inserção de estudantes na prática científica de argumentar. Química Nova na Escola, v. 43, n. 1, 2021. Disponível em: http://dx.doi. org/10.21577/0104-8899.20160225.
11. ZANOTTO, R. L.; SILVEIRA, R. M. C. F.; SAUER, E. Ensino de conceitos químicos em um enfoque CTS a partir de saberes populares. Ciência & Educação (Bauru), v. 22, n. 3, p. 727–740, 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1516- 731320160030011.
12. ADAMS, F.; MARIA T. NUNES, S. A Contextualização da Temática Energia e a Formação do Pensamento Sustentável no Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 44, n. 2, 2022. Disponível em: http://dx.doi.org/10.21577/0104- 8899.20160304.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista: Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. Páginas 375 – 394. Disponível em:

https://efape.educacao.sp.gov.br/ curriculopaulista/wpcontent/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf.

2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista. etapa ensino médio. área de linguagens e suas tecnologias. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 133137, 145- 166, 218-228, 249-250. Disponível em:

https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2020/08/

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X – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – FÍSICA

1. PERFIL

Espera-se do(a) professor(a) de Física que desenvolva práticas educativas que promovam o aprendizado em torno da realidade vivenciada pelo estudante, por meio dos conhecimentos relacionadas a: Astronomia, Termodinâmica,

Eletromagnetismo, Eletricidade, Mecânica, Óptica, Hidrodinâmica, Hidrostática, e Física Moderna.

O professor de física deve trabalhar esses conhecimentos teoricamente sistematizados, de preferência com questões problematizadas a partir do cotidiano em que o jovem está inserido, ampliando-os significativamente e em conjunto com os docentes de Biologia e Química, uma vez que, de acordo com o Currículo Paulista as aprendizagens destes componentes devem se dar em uma perspectiva de área das Ciências da Natureza ao desenvolverem competências e habilidades.

Espera-se que o domínio desses conhecimentos e sua contextualização histórica e social, assim como sua relação com as tecnologias, possam fundamentar o trabalho pedagógico específico no componente curricular.

O professor deve, também, organizar o ensino de Física sob temas de estudo, de modo contextual e atualizado, desenvolvidos mediante metodologias variadas, como as de investigação, leitura, experimentação, debate e projetos de trabalho em grupo, de forma a levarem seus estudantes a enfrentar situações- -problema em contextos reais de caráter vivencial, prático, tecnológico ou histórico.

2. CONHECIMENTOS

• Das análises e representações das transformações e conservação de energia,

Conservação da quantidade de movimento; Impulso; Choques mecânicos; Força; Grandezas escalares e vetoriais para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas.

• Das avaliações de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, considerando conhecimentos sobre: Termometria; Dilatação térmica. Calorimetria. Processos de transmissão de calor. Condutibilidade térmica. Termodinâmica. Aquecimento global e efeito estufa.
• Do uso dos conhecimentos sobre as radiações, quantização de energia, radioatividade e suas origens para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.
• Das análises e interpretações sobre os efeitos dos fenômenos naturais relacionados as ondas eletromagnéticas, aquecimento global e efeito estufa para promover ações individuais e/ ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida.
• Das avaliações sobre: geradores e receptores elétricos, produção e consumo de energia elétrica, potência elétrica e propriedade elétrica dos materiais para demandas que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, a produção de resíduos e os impactos socioambientais e culturais.
• Das realizações e previsões qualitativas e quantitativas sobre o funcionamento de geradores, motores elétricos e seus componentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e dispositivos eletrônicos, com base nos conhecimentos de eletrostática, propriedade elétrica dos materiais, Força elétrica, magnetismo, eletromagnetismo, campo elétrico e campo magnético. Eletrodinâmica. Geradores e receptores elétricos. Circuitos elétricos.
• Das analises sobre teorias e leis propostos em diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com base na: Teoria do Big Bang; Modelos cosmológicos; Expansão do universo; Modelo Padrão Relatividade geral.
• Das avaliações sobre estudos relacionados as máquinas térmicas e radiação eletromagnética nas transformações e transferências de energia.
• Das explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base em conhecimento sobre: Cinemática; Estática, Hidrostática, Sistema Solar e Universo.
• Da importância sobre preservação e conservação da biodiversidade, considerando sensoriamento remoto da superfície da Terra.
• Das analises a respeito evolução estelar ao surgimento de sistemas solares e planetários com base na astronomia, espectroscopia e radiação.
• Da elaboração de hipóteses, previsões e estimativas, empregando instrumentos de medição, representação e interpretação de modelos explicativos, a respeito de: Ondas Sonoras, Óptica, Movimento harmônico e ondulatório.
• Das investigações e análises do funcionamento de equipamentos elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para compreender as tecnologias contemporâneas que utilizam: Circuitos elétricos; Eletromagnetismo e Efeito fotoelétrico.
• Das investigações e análise da hidrostática e hidrodinâmica relacionados a serviços básicos de saneamento a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam para a melhoria na qualidade de vida da população.

3. CAPACIDADES

• Dominar e saber ensinar os conhecimentos sobre fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia.
• Dominar e saber ensinar os conhecimentos referentes às interpretações sobre a dinâmica da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos e assim fundamentar, e defender decisões éticas e responsáveis.
• Dominar e saber ensinar as aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo.
• Dominar e saber ensinar procedimentos e linguagens próprios da Física, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais.
• Dominar e saber ensinar como comunicar descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. ABDALLA, M. C. O discreto charme das partículas elementares. São Paulo: Unesp, 2006.
2. CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. A necessária renovação do ensino de ciências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
3. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
4. CARVALHO, Anna Maria P.; RICARDO, Elio Carlos; SASSERON, Lucia Helena; ABIB, Maria Lucia V. S.; PIETROCOLA, Maurício. Ensino de física. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
5. FEYNMAN, Richard P. Há mais espaços lá embaixo. Parcerias Estratégicas, Brasília, v. 9, n. 18, p. 137-155, 2004. Disponível em: \.
6. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA.

Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005.

7. LANGHI, R. (Org.); RODRIGUES, F. M. (Org.) . Interfaces da Educação em Astronomia: Currículo, Formação de Professores e Divulgação Científica – Ações dialógicas na Prática de Ensino de Astronomia. 1. ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2022. v. 2. 384p.
8. PIRES, Antonio Sergio Teixeira. Evolução das ideias da física. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2011.
9. TIPLER, Paul A.; LLEWELLYN, Ralph A. Física moderna. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2014.
10. TIPLER, Paul A.; MOSCA, Gene. Física para cientistas e engenheiros. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009. v.1, 2 e 3.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista: Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. Páginas 375 – 394. Disponível em:

https://efape.educacao.sp.gov.br/ curriculopaulista/wpcontent/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf.

2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista. etapa ensino médio. área de linguagens e suas tecnologias. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 134137, 145- 166, 218-228, 249-250. Disponível em:

https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/2020/08/

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XI – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

– GEOGRAFIA

1. PERFIL

Espera-se do(a) professor(a) de Geografia o domínio de conhecimentos específicos do seu componente curricular ao longo da Educação Básica e clareza sobre seus conceitos estruturantes (espaço geográfico, paisagem, lugar, território e região) e categorias (natureza, sociedade, cultura, trabalho, redes etc.), bem como o conceito de tempo, articulado aos diversos processos e fenômenos. Deve ter clareza do papel da linguagem cartográfica, como instrumento indispensável no entendimento das interações, relações e dos fenômenos geográficos e conhecimento de metodologias de ensino e estratégias didáticas apropriadas para desenvolvimento da Cartografia Escolar.

Nesse sentido, exige-se que o(a) professor(a) de Geografia reconheça o seu papel como mediador(a) no processo de ensino- -aprendizagem, de forma que possa contribuir com o processo de formação de cidadãos reflexivos, críticos, autônomos e transformadores da realidade local, regional e global, além de protagonistas na construção de sociedades sustentáveis e resilientes.

O(a) professor(a) de Geografia deve estar preparado(a) para estimular o raciocínio geográfico e o desenvolvimento do pensamento espacial, a partir dos conhecimentos e das experiências dos(as) estudantes, no sentido de propiciar um ensino baseado na investigação, na interpretação e na representação de fenômenos e das transformações contemporâneas por meio de diversas estratégias didáticas, incluindo as metodologias ativas.

Compete ao (a) professor(a) de Geografia assegurar o desenvolvimento das aprendizagens e competências previstas no Currículo Paulista (Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e na Proposta Pedagógica da escola, garantindo conexões com componentes da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHS) e de outras áreas de conhecimento, com os Temas

Contemporâneos Transversais (Educação Ambiental, Educação para Redução de

Riscos e Desastres, Educação em Direitos Humanos, Educação para Saúde, Educação Financeira, Educação para o Trânsito, entre outros) e com a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.

O(a) professor(a) de Geografia deve estar preparado(a) para criar oportunidades de envolver a comunidade escolar no processo educativo, contribuindo de forma efetiva para proposição de ações locais e para a formação integral dos(as) estudantes.

2. CONHECIMENTOS

• Dos conceitos estruturantes da Ciência Geográfica: Espaço Geográfico, Paisagem, Lugar, Território e Região, bem como suas aproximações e elementos constitutivos.
• Do papel das comunidades tradicionais e dos povos originários na transformação do espaço geográfico.
• Dos processos e sujeitos envolvidos nos setores produtivos da economia, considerando diversas escalas geográficas (local, estadual, nacional, regional, global).
• Da urbanização e dinâmicas socioespaciais, incluindo aspectos econômicos, políticos, culturais e ambientais, além dos riscos e desastres e as políticas públicas de planejamento urbano.
• Da linguagem cartográfica e geotecnologias (GPS, SIG, entre outros): leitura, interpretação e elaboração de mapas e demais produtos cartográficos acessíveis.
• Da formação, regionalização e mudanças do território brasileiro: aspectos econômicos, políticos, culturais, sociais/ demográficos e ambientais.
• Dos fluxos econômicos e indicadores socioeconômicos, demográficos e ambientais de diferentes territórios (IDH, IDHM, Gini, índice de desmatamento, entre outros).
• Da população em diferentes lugares: deslocamentos (voluntários e forçados), demografia, formação (diversidade étnico-racial) e manifestações culturais.
• Da América, África, Europa, Ásia e Oceania: território (aspectos físicos e políticos), regionalização, população, economia, cultura e modos de vida.
• Da Geopolítica: organismos internacionais, tensões e conflitos, potências globais, acordos supranacionais, blocos econômicos, entre outros.
• Da Globalização e sua influência na economia, sociedade, cultura, política e no meio ambiente.
• Das desigualdades nos territórios: aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais, incluindo os processos de segregação e exclusão, os movimentos urbanos e as políticas públicas.
• Das redes de comunicação e transportes: relações com os fluxos materiais (objetos, mercadorias, pessoas) e imateriais (dados, informação, comunicação) em diferentes escalas geográficas.
• Da industrialização: transformações espaciais, sociais, econômicas, políticas, culturais e ambientais, incluindo a produção e circulação de produtos, relações de trabalho, a atuação de corporações e o desenvolvimento científico e tecnológico, em diferentes escalas geográficas.
• Da Geografia agrária: as transformações espaciais no campo, o uso dos recursos naturais, as atividades econômicas, as relações de trabalho, as influências do agronegócio – incluindo a produção de alimentos, os fluxos das commodities e as relações com as problemáticas socioambientais (desmatamento, uso de agrotóxicos, queimadas, escassez hídrica, degradação do solo etc) –, em diferentes lugares.
• Das práticas agroecológicas e sustentáveis realizadas por diferentes sociedades e grupos, em diferentes lugares.
• Das esferas terrestres: litosfera, atmosfera, biosfera, criosfera, hidrosfera, incluindo os elementos constitutivos e as conexões sistêmicas.
• Dos recursos naturais: água, energia, biodiversidade e solo, incluindo os aspectos relacionados ao uso, processos produtivos, gestão e políticas ambientais de conservação e preservação.
• Dos impactos socioambientais relacionados ao uso de recursos naturais e aos diferentes padrões de consumo, incluindo aspectos associados à adoção de hábitos, atitudes e comportamentos responsáveis e sustentáveis.
• Dos biomas e domínios morfoclimáticos e as relações com diferentes populações humanas: no território brasileiro e em outras regiões do mundo.
• Dos processos exógenos do planeta Terra: zonas climáticas, padrões climáticos, circulação geral da atmosfera, fenômenos atmosféricos e climáticos, aquecimento global, mudanças climáticas e desastres, incluindo aspectos relacionados às estratégias e instrumentos internacionais de políticas ambientais.
• Dos processos endógenos no planeta Terra: modelagem do relevo terrestre, Tectônica de Placas e tectonismo, vulcanismo, intemperismos e desastres.
• Da Antártica: papel territorial e ambiental no contexto geopolítico.

3. CAPACIDADES

• Dominar os conceitos e conhecimentos geográficos para compreensão dos processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos.
• Dominar o conhecimento sobre a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
• Compreender as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas a discutir alternativas que respeitem os direitos humanos e promovam ações pessoais e coletivas pautadas no respeito, na ética socioambiental, na responsabilidade, na resiliência, em princípios democráticos, sustentáveis e solidários em âmbito local, regional, nacional e global.
• Fomentar, com base em informações geográficas, debates e diálogos que respeitem os pontos de vista do outro e as questões socioambientais, sem preconceitos de qualquer natureza.
• Compreender as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, com vistas a discutir com os estudantes o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
• Saber mobilizar o pensamento espacial, utilizando linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias, para mediar a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
• Conhecer e saber utilizar práticas e procedimentos da ciência geográfica para orientar processos investigativos voltados à compreensão do mundo natural, social, econômico, político, cultural, tecnológico e informacional, possibilitando a proposição de ações e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

4. BIBLIOGRAFIA
5. AB’ SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. 7. ed. São Paulo: Ateliê, 2012.
6. CASTELLAR, S. M. V. Cartografia Escolar e o Pensamento Espacial fortalecendo o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, [S. l.], v. 7, n. 13, p. 207–232, 2017. DOI: 10.46789/edugeo.v7i13.494. Disponível em: https:// revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/494.
7. FELÍCIO, M.J. Gênese da Geografia Agrária no Brasil. Campo Território: Revista Agrária, v. 14, n. 33, p. 32-52, ago., 2019. Disponível em:

https://seer.ufu.br/index.php/campoterritorio/article/view/49648/27694

4. HAESBAERT, R. Território e multiterritorialidade: um debate. GEOgraphia, Rio de Janeiro, v. 9, n. 17, p. 19-46, 2007. Disponível em:

https://periodicos.uff.br/geographia/article/ view/13531/8731

5. MARTINELLI, Marcelo. Mapas da geografia e da cartografia temática. São Paulo: Contexto, 2003.
6. MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: HUCITEC, 1985.
7. SANTOS, Milton; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
8. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2004.
9. SENA, C. C. R. G. de; CARMO, W. R. do. Cartografia Tátil: o papel das tecnologias na Educação Inclusiva. Boletim Paulista de Geografia, [S. l.], v. 99, p. 102–123, 2018. Disponível em: https:// publicacoes.agb.org.br/boletimpaulista/article/view/1470
10. TEIXEIRA, W.; TOLEDO, C.; FAIRCHILD, T.; TAIOLI, F. Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2009. 2ª edição. 624 p. Observação para os capítulos 1, 2, 3, 5, 8, 10 e 20.
11. Redução do risco de desastres e a resiliência no meio rural e urbano [recurso eletrônico]. / organizado por Lourenço Magnoni Junior, Carlos Machado de Freitas, Eymar Silva Sampaio Lopes, Gláucia Rachel Branco Castro, Humberto Alves Barbosa, Luciana Resende Londe, Maria da Graça Mello Magnoni, Rosicler Sasso Silva, Tabita Teixeira e Wellington dos Santos Figueiredo. – 2. ed. – São Paulo: CPS, 2020. 865 p.: il. Capítulos: “Prevenir e antecipar para não remediar: o ensino de Geografia, a redução do risco de desastres e a resiliência no mundo globalizado”; “Campanha #aprenderparaprevenir: inspirações para reduzir riscos de desastres”; “Jovens na composição de diálogos cartografados sobre prevenção de desastres”; “Google Earth como recurso midiático no ensino de geografia: estudo de caso das paisagens e dos impactos ambientais existentes nos domínios morfoclimáticos do território brasileiro”. Disponível em: https://www.agbbauru.org.br/publicacoes/Reducao2020/ Reducao_2ed-2020.pdf
12. Temas atuais em mudanças climáticas: para os ensinos fundamental e médio. /organizadores, Pedro Roberto Jacobi, Edson Grandisoli, Sonia Maria Viggiani

Coutinho, Roberta de Assis Maia e Renata Ferraz de Toledo. – São Paulo: IEE – USP, 2015. 112p. Disponível em: http://www.livrosabertos.sibi.usp.br/ portaldelivrosUSP/catalog/view/315/276/1178-2

13. Aprendizagem social e ferramentas participativas para o nexo urbano: aprendendo juntos para promover um futuro melhor / Carolina Monteiro de Carvalho, Leandro Luiz Giatti e Pedro Roberto Jacobi (Organizadores). [recurso eletrônico]. — São Paulo: Faculdade de Saúde Pública da USP, 2019.52 p.: il. color. Disponível em: https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/ portaldelivrosUSP/catalog/view/423/376/1520

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Currículo paulista: etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. Área de Ciências Humanas e Componente Curricular de Geografia. p. 397 – 403; 405 – 448. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/ uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf
2. SÃO PAULO (estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista: etapa do Ensino Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 167-195 e 229-239. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/08/ CURR%C3%8DCULO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20 M%C3%A9dio.pdf

XII – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – HISTÓRIA

1. PERFIL

O ensino de História (considerando seus eventos, instituições, interações culturais, processos de longa duração e temáticas monográficas), nos diferentes segmentos da Educação Básica (Ensinos Fundamental e Médio), deve ser articulado de maneira a estabelecer vínculos epistemológicos com as competências e habilidades do Currículo Paulista.

O processo de ensino e aprendizagem demanda ao professor de História um conjunto de competências que envolvem procedimentos, conceitos, valores e atitudes relacionados ao conhecimento histórico e sua função social. Nesta perspectiva, as condições didático-pedagógicas devem estimular os estudantes na construção de sua autonomia de pensamento por intermédio do reconhecimento de diferentes sujeitos, histórias, condutas, modos de ser, agir e pensar o mundo e as diferentes temporalidades e espacialidades. Contribuindo com a formação de sujeitos reflexivos e críticos, focados no pleno exercício da cidadania. Cabe ao docente relacionar a História a ser ensinada e aprendida com as Competências Específicas do componente curricular para o Ensino Fundamental, assumindo como elementos fundamentais de sua prática o trabalho com diferentes unidades temáticas, objetos de conhecimento, categorias, conceitos e abordagens historiográficas.

Na etapa do Ensino Médio, as Competências da área de Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas visam um aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, de maneira interdisciplinar e voltadas para uma formação integral, ainda que considerando as especificidades da História essenciais. Para tanto, se faz necessário mobilizar e transformar documentos, fontes e linguagens (escritas, materiais, visuais e audiovisuais) como objetos de estudo, suportes materiais para o ensino de História e dimensões no processo formativo e de pertencimento do saber histórico por parte dos estudantes em sala de aula.

2. CONHECIMENTOS

• Das correntes teórico-metodológicas da História e da historiografia, visando compreender a historicidade da produção do conhecimento e de seus conceitos e narrativas.
• Das diferentes fontes históricas e linguagens como ferramentas de apoio e suporte para o processo de ensino e aprendizagem no cotidiano de sala de aula.
• De diferentes e múltiplas temporalidades – tempo social, tempo cronológico e tempo histórico, dentro de um movimento dialético com ritmos variados e simultâneos de tempo no decorrer da História que expressam a diversidade das experiências humanas, por meio de suas múltiplas manifestações.
• Da História e seus paradigmas para além da periodização tradicional – dentro das modalidades temporais (História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea) e

espaciais (História da África, Oriente, Europa, América e do Brasil) – problematizando temas e ressignificando a interpretação e construção do conhecimento histórico.

• Dos patrimônios: históricos, naturais, culturais (materiais e imateriais), que representam conhecimentos, valores, crenças e práticas de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
• Da preservação da memória individual e coletiva como reconstrução de identidades, experiências vividas no passado e direito à cidadania, diferenciando da memória oficial de camadas privilegiadas em diversas sociedades historicamente situadas.
• De elementos socioculturais que constituem a formação histórica brasileira, promovendo o estudo das questões da alteridade e a análise de situações históricas de reconhecimento e valorização da diversidade, responsáveis pela construção das identidades individual e coletiva.
• Das principais características das civilizações antigas quanto à organização da vida material e cultural, considerando questões centrais como o surgimento do Estado e as formas de sociedade e de religiosidade.
• Da Idade Média a partir de suas relações de poder, as práticas econômicas e sociais, o renascimento urbano e as experiências religiosas.
• Das sociedades escravistas, agenciadores e comércio de escravos, formas de acumulação e relações de dominação na antiguidade, na Idade Moderna e na contemporaneidade.
• Da formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços na compreensão das relações de poder que determinam territorialidades, observando o papel geopolítico dos Estados-nações.
• Das relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, assim como o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
• Das relações sociais de trabalho ao longo da história, seus impactos técnicos, tecnológicos e informacionais em diferentes contextos histórico-sociais e de sua importância para a cidadania.
• Dos movimentos populacionais e de mercadorias no tempo e no espaço, tendo em vista os significados históricos para as diferentes populações.
• Dos objetos de conhecimentos e princípios das Leis n.º 10.639/2003 e

11.645/2008.

• Dos aspectos mais marcantes da relação entre europeus e comunidades indígenas das Américas, frente à expropriação das terras destes e de seus valores culturais e sociais.
• Da contribuição dos africanos nas sociedades coloniais, destacando as culturas, práticas religiosas, trajetórias de vida, relações de dependência e subordinação, lutas e resistências antes e depois da escravidão na sociedade brasileira.
• Das demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo, considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão desses grupos na ordem social e econômica hodierna.
• Da historicidade dos princípios da Declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade de forma a compreender progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades da contemporaneidade.

3. CAPACIDADES

• Conhecer e dominar fontes de natureza científica, metodologias de investigação, procedimentos epistemológicos utilizados na produção do conhecimento histórico, delimitando recortes e problematizações para análise de processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes temporalidades.
• Dominar conhecimento relacionados aos acontecimentos históricos, relações de poder, processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços, para mediar a análise e os posicionamentos dos estudantes, diante de suas intervenções no mundo contemporâneo, adequadas à construção do saber histórico escolar, recorrendo à interdisciplinaridade para construção do conhecimento histórico.
• Fomentar a elaboração de questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, problematizando os significados das lógicas de organização cronológica.
• Saber utilizar fontes que expressam visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, de maneira fomentar posicionamento crítico com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
• Dominar conhecimentos relacionados à história e a cultura africana, afrobrasileira, imigrante e indígena, bem como suas contribuições para o desenvolvimento social, cultural, econômico, científico, tecnológico e político, visando uma abordagem equânime dessas diferentes culturas.
• Promover o respeito às diversidades e os movimentos sociais, contribuindo para a formação de uma sociedade igualitária, empática, que preza pelos valores da convivência humana e que garanta direitos.
• Compreender as rupturas e permanências de diferentes eventos históricos tendo em vista as relações de poder nos processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, ao longo do tempo e em diferentes espaços.
• Compreender as transformações tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social em diferentes tempos históricos. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
2. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
3. BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
4. BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo:

Unesp, 1992.

5. DANAGA, Amanda Cristina; PEGGION, Edmundo Antônio. Povos indígenas em São Paulo: novos olhares. São Carlos: EDUFSCAR, 2016.
6. FRANCO JUNIOR, Hilário. A Idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 1988.
7. FERRO, Marc. História das Colonizações. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
8. GINZBURG, C. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história. Trad. Federico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
9. Dominic. A Cultura escolar como objeto histórico. Tradução de Gizele de Souza. IN: Revista Brasileira de História da Educação, v.1 – n.1 – jan./jun. 2001. Disponível em: https:// periodicos.uem.br/ojs/index.php/rbhe/article/view/38749/20279 Acesso em: 09 nov. 2022.
10. MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global, 2016.
11. NASCIMENTO, Elisa Larkin (Org.). A matriz africana no mundo. São Paulo: Selo Negro, 2008.
12. RÜSEN, J. História viva. Brasília: Editora UnB, 2009.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Currículo paulista: etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 451 – 488.

Disponível em: https:// efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wpcontent/uploads/ sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf .

2. SÃO PAULO (estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista: etapa do

Ensino Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 167 – 178, 229 – 239, 257 – 262, 271 – 277, 286 – 294. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/

wp-content/uploads/sites/7/2020/08/CURR%C3%8DCULO%20 PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf .

XIII – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – SOCIOLOGIA

1. PERFIL

Espera-se do(a) professor(a) de Sociologia o domínio dos debates teóricometodológicos das Ciências Sociais, nomeadamente a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política, para proporcionar, orientar e mediar aprendizagens críticoreflexivas acerca dos eixos temáticos mais urgentes do mundo contemporâneo, favorecendo, por consequência, práticas comprometidas com a construção de uma sociedade cada vez mais igualitária, inclusiva, sustentável e democrática.

Se, por um lado, o(a) professor de Sociologia precisa estar atento aos conhecimentos e às vivências dos estudantes para facilitar-lhes a aprendizagem significativa dos conceitos, procedimentos, atitudes e valores das Ciências Sociais para dar conta dos fatos sociais, políticos, culturais, econômicos, ambientais dos mais diversos contextos, por outro ele(a) deve compreender que a complexidade desses fatos pode ser melhor apreendidas mediante diálogos interdisciplinares.

2. CONHECIMENTOS

• Da pluralidade de perspectivas epistemológicas das Ciências Humanas e Sociais, bem como de suas tecnologias e metodologias científicas de investigação.
• Do Estranhamento, da Desnaturalização e do Distanciamento enquanto posturas teórico-metodológicas da prática científica do Cientista Social.
• Das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos para as relações, as atitudes, os valores e as identidades social e culturalmente construídas pelos sujeitos e coletividades.
• Da cultura de um ponto de vista antropológico, suas características, limites e possibilidades para a compreensão das diferenças entre sujeitos, grupos, povos, comunidades etc.
• Dos elementos materiais, simbólicos, conhecimentos, valores, crenças e práticas envolvidos no processo de socialização dos indivíduos, de construção identitária e na constituição da diversidade sociocultural.
• Das dinâmicas de circulação de populações, valores, informações, coisas ou bens em razão de fenômenos naturais, políticos, econômicos, socioculturais e tecnológicos no contexto de mundialização ou globalização contemporânea.
• Dos significados conceituais de espaço, território, territorialidade, paisagem e fronteira e de suas objetivações por atores e instituições sociais em contextos distintos e específicos.
• Das dimensões e características culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais e dos conflitos que envolvem a produção de territórios e territorialidades
• Do papel da indústria cultural e das culturas de massa na produção de uma sociedade do consumo e de seus impactos econômicos e socioambientais
• Do papel e da importância de distintos atores sociais na formulação e implementação de ações e políticas na produção de um mundo sustentável.
• Das abordagens sociológicas, políticas e antropológicas dos conflitos e problemáticas socioambientais contemporâneas que envolvem diferentes modelos e práticas de produção, circulação, consumo e descarte de coisas e bens.
• Das transformações no processo e na organização do trabalho, das novas formas de trabalho e suas implicações no emprego e desemprego na atualidade
• Das abordagens sócio-antropológicas sobre os impactos das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais nas relações sociais e de trabalho na contemporaneidade.
• Dos múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos e seus efeitos sobre as gerações, em especial os jovens.
• Das causas, dos atores e das formas de violência (simbólica, física, psicológica, afetivas etc.) nos mais diversos âmbitos sociais do contexto brasileiro.
• Das formas de preconceito, intolerância e discriminação presentes na vida cotidiana.
• Das diferenças e das desigualdades decorrentes tanto dos processos estruturantes da estratificação socioeconômica da sociedade brasileira quanto dos marcadores sociais da diferença, como idade, geração, gênero, classe, cor/raça, sexualidade, entre outros.
• Das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e das demandas e protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas).
• Dos Direitos Humanos (seus fundamentos, princípios, valores e garantias), da Cidadania (direitos civis, políticos, sociais, culturais, econômicos, ambientais etc.) e das formas de organização e participação do cidadão na efetivação desses direitos.
• Das distintas formas de organização dos sistemas governamentais e dos Estados modernos, inclusive do caso brasileiro.
• Sobre as formas do paternalismo, do autoritarismo e do populismo presentes na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana e seus impactos na democracia, na cidadania e nos Direitos Humanos.
• Sobre as formas atuais de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da sociedade democrática.
• Do papel dos organismos internacionais no contexto mundial, suas formas de atuação e seus limites nos contextos nacionais

3. CAPACIDADES

• Dominar a pluralidade de conceitos, procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, notadamente nos campos da Sociologia, da Antropologia e da Ciência Política, de modo a fomentar aprendizagens baseadas em argumentos e fontes de natureza científica que permitam analisar e compreender processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos.
• Dominar conceitualmente os processos sócio-simbólicos e políticos que, mediante os atores envolvidos, condicionam as formas de ocupação e produção social dos espaços (territorialidades, paisagens e ambientes) em diferentes contextos.
• Dominar os conhecimentos sócio-político-antropológicos que abordam criticamente as relações de diferentes grupos, povos, sociedades com a natureza, observando os impactos econômicos e socioambientais de certos modelos socioeconômicos(produção, distribuição e consumo) para promover a formação de sujeitos conscientes e comprometidos com o consumo responsável e as práticas sustentáveis.
• Dominar o repertório teórico-conceitual da Sociologia sobre as transformações nas relações de produção no capitalismo contemporâneo e seus impactos nas relações sociais no intuito de gerar aprendizagens críticas sobre o mundo do trabalho.
• Dominar conhecimentos sobre os processos sociais, políticos, econômicos e culturais produtores de preconceito, discriminação, intolerância, desigualdade e violência para oportunizar aprendizagens que reconheçam, valorizem e promovam os Direitos Humanos e seus princípios, bem como formações de valores éticos, democráticos, inclusivos e solidários contra as várias formas de injustiças.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. 6. ed. São Paulo: Boitempo, 2002.
2. BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2007, 199 p.
3. DA MATTA, Roberto. “O ofício de etnólogo, ou como ter anthropological blues”.

In: Boletim do Museu Nacional: Nova Série: Antropologia, n. 27, maio de 1978, p. 1-16. Disponível em: https://cutt.ly/CMsIgad.

4. FRASER, Nancy. (2006). Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça numa era “pós-socialista”. Cadernos De Campo (São Paulo – 1991), 15(1415), 231-239. https://doi. org/10.11606/issn.2316-9133.v15i14-15p231-239.
5. GODOI, Emília Pietrafesa. (2014). Territorialidade: trajetória e usos do conceito.

Raízes: Revista De Ciências Sociais E Econômicas, 34(2), 8–16. https://doi.org/10.37370/raizes.2014. v34.411.

6. GALLOIS, Dominique Tilkin. Terras ocupadas? Territórios? Territorialidades? In: Fany Ricardo (org.) “Terras Indígenas & Unidades de Conservação da natureza: o desafio das sobreposições”. São Paulo, Instituto Socioambiental, 2004. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/ dgallois-1.pdf.
7. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Stuart Hall; tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro-11. ed. -Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
8. IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010
9. KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. “Comedores de terra”. In: _________. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015, p. 334-355. Disponível em: https://cutt.ly/sMsQ0DP
10. KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. “Na cidade”. In: _________. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015, p. 421-438. Disponível em: https://cutt.ly/sMsQ0DP.
11. MILLS, Charles Wright. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
12. MORAES, Amaury César. (Coord.). Sociologia: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 304 p. : il. (Coleção Explorando o Ensino ; v. 15). Disponível em: https://cutt.ly/nMsW4on.
13. QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia. Um toque dos clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
14. SCHILLING, Flávia. A sociedade da insegurança e a violência na escola. São Paulo: Summus, 2014.
15. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (et al.). Educação em Direitos Humanos:

Fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. 513p. (Capítulos ). Disponível em: http://www.cchla.ufpb.br/ncdh/wpcontent/uploads/2014/07/ merged.compressed.pdf.

16. FLEURI, R.M. Multiculturalismo e Interculturalismo nos processos educacionais.

In: CANDAU, V.M. (Org.) Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa/ Endipe. Rio de Janeiro: DP & A, 2002 [2ª ed.]

17. GIDDENS, A. As Consequências da Modernidade. São Paulo: EdUSP, 1991.
18. HANDFAS, A.; OLIVEIRA, L. F. (orgs.). A sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, 2009.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista: etapa do ensino médio. São Paulo: SEDUC, 2020. Disponível em:

XIV – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – FILOSOFIA

1. PERFIL

Para atuar na rede pública de ensino do Estado de São Paulo, espera-se que este profissional seja capaz de realizar diálogos entre a tradição filosófica, como os ideais de justiça, liberdade, autonomia e liberdade, e temas contemporâneos, tais como as implicações da tecnologia, da bioética, da exploração ambiental etc., facilitando aos estudantes o desenvolvimento de competências e habilidades para realização de recortes e interpretações de fenômenos, por meio de investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção sociocultural e empreendedorismo, que demandam uma organização lógica, coerente e crítica – desde a elaboração de hipóteses até a consolidação de argumentos sustentados em conceitos filosóficos, mas também filosoficamente extraídos de outros saberes, como a ciência, a cultura e o senso comum, de forma a reconhecer as diferenças, construir o respeito e fomentar a responsabilidade para consigo e com o outro. Os meios em que eles são divulgados também assumem um papel importante, especialmente as mídias digitais. A essas expectativas, soma-se a importância do conhecimento dos princípios e premissas do Currículo Paulista e as demandas do componente Filosofia no contexto da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

2. CONHECIMENTOS

• o conhecimento da atividade filosófica, suas características e desafios no mundo contemporâneo; Da atividade filosófica frente as transformações do mundo; das relações entre o pensamento filosófico e realidade em diferentes contextos.
• Das diferentes concepções de política e poder; do pensamento político e da cidadania na história da Filosofia.
• Dos desafios da ética/bioética frente ao desenvolvimento tecnológico e a globalização; da ética da responsabilidade e os desafios ambientais contemporâneos.
• Das reflexões filosóficas sobre o trabalho e as transformações tecnológicas no mundo moderno e contemporâneo.
• Dos conceitos de alteridade e empatia; das contribuições da filosofia iluminista e contemporânea para o estabelecimento dos ideais de liberdade e Direitos Humanos.
• Das contribuições da filosofia contemporânea para a reflexão sobre o ser humano a partir da fenomenologia e do existencialismo.

3. CAPACIDADES

• Dominar ideias e sistemas filosóficos acerca de processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, de forma a articular criticamente, junto aos estudantes, a relação entre eles, considerando múltiplos pontos de vista e argumentos e fontes de natureza filosófica.
• Dominar conceitos e ideias sobre o poder político, no contexto da tradição filosófica para mediar, junto aos estudantes, saberes quanto às relações de poder na geopolítico contemporâneo.
• Dominar ideias filosóficas relacionadas à ética, a fim de instigar os estudantes na reflexão sobre o consumo responsável e a consciência socioambiental, balizando as relações de diferentes grupos, povos e sociedades.
• Dominar ideias e conceitos filosóficos sobre o significado de trabalho, assim como as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais para mediar debates e congêneres, junto aos estudantes, acerca das transformações das sociedades.
• Dominar argumentos filosóficos, éticos, democráticos, inclusivos e solidários, em consonância com os Direitos Humanos, para impulsionar junto aos estudantes reflexão radical, rigorosa e de contexto, de forma a combater situações de injustiça, preconceito e violência.
• Dominar ideias e conceitos filosóficos sobre liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade, para estimular debates e ideias sobre o exercício da cidadania, e o aprimoramento do projeto de vida dos estudantes.

4. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. ALBORNOZ, Suzana. Do que se tem pensado sobre o trabalho. In: O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2008.
2. CAMARGO, D. R. d.; SILVESTRI, K. V. T. As diferentes concepções de natureza na sociedade ocidental: da physis ao desenvolvimento sustentável. Filosofia e História da Biologia. v. 16, n. 1, p. 59-85, 2021. Disponível em:

https://www.revistas.usp. br/fhb/article/view/fhb-v16-n1-03/fhb-v16-n1-03

3. CHAUÍ. Boas-vindas à Filosofia. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
4. CULLETON, Alfredo Santiago. A Justiça e o Direito. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2015.
5. GIACOIA JUNIOR, Oswaldo. Hans Jonas: Porque a técnica moderna é um objeto para a ética. Natureza Humana, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 407-420, dez. 1999. Disponível em: \.
6. LEVY, Pierre. As inteligências coletivas. Palestra proferida na Conferência “Internet e desenvolvimento humano”, promovida pelo SESC Vila Mariana/SP em 29/08/2002. Disponível em: \.
7. MARCONDES, Danilo. Parte III: A Filosofia Moderna; Parte IV: A Filosofia Contemporânea In: Iniciação à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2010.
8. OLIVEIRA, P. H. de; ANJOS FILHO, R. N. dos. Bioética e pesquisas em seres humanos. Revista da Faculdade de Direito, Universidade de São Paulo, 2006. Disponível em: https://www. revistas.usp.br/rfdusp/article/view/67739/70347
9. SARTRE, J.P. O existencialismo é um humanismo. Tradução: João Batista Kreuch. São Paulo: Vozes, 2014.
10. SAVIAN FILHO, Juvenal. Argumentação: a ferramenta do filosofar. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
11. SILVA, Franklin Leopoldo e. O outro. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012.
12. WEFFORT, Francisco C. (org.) Os clássicos da política 1. São Paulo: Ática, 2006.
13. CANDIDO, Celso; CARBONARA, Vanderlei (Org.). Filosofia e ensino: um diálogo transdisciplinar. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2004.
14. CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosófico. Tradução de Ingrid M. Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Ensino de Filosofia).
15. _______; KOHAN, Walter. A filosofia no ensino médio: caminhos para pensar o seu sentido. Tradução de Norma Guimarães Azeredo. Brasília: Editora da UNB, 1999.
16. FOUCAULT, M. “O que é um filósofo?”. In: Ditos e escritos, volume II – Arqueologia das Ciências e História dos Sistemas de Pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005, P. 34-35.

XV – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – EDUCAÇÃO ESPECIAL

1. PERFIL

Espera-se do(a) professor(a) que atua na modalidade de Educação Especial domínio do paradigma da Educação Inclusiva, fundamentado na concepção de direitos humanos e que almeja uma escola de qualidade para todos, cujo pressuposto é de que todos os estudantes têm o direito de conviver, aprender e estar juntos, tendo respeitadas suas diferenças e peculiaridades. Isso requer atenção às dimensões de acessibilidade, tanto física, atitudinal, programática, metodológica e comunicacional a partir do conhecimento dos recursos necessários e disponíveis, o que inclui, também, conhecimento de acessibilidade curricular, adaptação de materiais, flexibilizações de estratégias pedagógicas, construção de Planos de Atendimentos Individualizados (PAI) e avaliação autêntica, para atender as necessidades dos estudantes e seus diferentes modos de aprender.

Guarda-se, entre o professor da sala comum e o professor especializado, uma relação dialógica, devendo ser próprio deste último a competência para trabalhar com o estudante as questões relativas às especificidades geradas pelas deficiências sensoriais, física, intelectual; ou pelo transtorno do espectro autista do desenvolvimento; ou pelas altas habilidades/superdotação. Devem ser consideradas, também, as características dos educandos e valorizadas suas potencialidades.

Faz-se necessário considerar a relevância da amplitude do olhar do(a) professor(a) especializado em relação a seus colegas da sala comum, à equipe escolar e à comunidade, principalmente, à família do estudante. Isto requer tanto a percepção das contínuas mudanças sociais que ocorrem ao longo do tempo, tendo como referência a questão da diversidade, quanto à formação específica, com abrangência de métodos e técnicas que atendam adequadamente e de forma contextualizada o estudante com necessidades educacionais especiais.

Neste contexto, é importante o conhecimento da evolução das políticas públicas, refletidas nas diretrizes e legislação atual, principalmente no que se refere ao Brasil e ao estado de São Paulo.

2. ARÉAS DAS DEFICIÊNCIAS

2.1. DEFICIÊNCIAS FÍSICA (DF)

CONHECIMENTOS

Conhecer as diferentes formas de manifestação, graus de limitação, distúrbios e transtornos associados.

• Conhecer as barreiras enfrentadas: arquitetônicas, de mobilidade urbana, comunicacionais ou de informação, tecnológicas e atitudinais.
• Conhecer o conceito de capacitismo: conjunto de formas de discriminação, estigmas e estereótipos em relação a pessoas com deficiência.
• Conhecer os diferentes recursos de Tecnologia Assistiva, como: seguradores de lápis e engrossadores de lápis, pranchas de comunicação, teclado adaptado, além de recursos tecnológicos com uso de computadores e tablets e principalmente no que se refere à comunicação suplementar alternativa.
• Conhecer estratégias pedagógicas e recursos de acessibilidade para a sala de aula comum

CAPACIDADES

Reconhecer as limitações em decorrência da deficiência e os apoios a serem ofertados para a superação das barreiras, de modo a propiciar o desempenho funcional e intelectual do estudante.

• Aplicar os diferentes recursos de Tecnologia Assistiva, no que se refere a mobilidade, manuseio de objetos, comunicação suplementar alternativa e acessibilidade ao computador ou tablet..
• Selecionar e sugerir materiais pedagógicos adaptados: engrossadores de lápis, plano inclinado, tesouras adaptadas, entre outros.
• Identificar formas adequadas de orientação quanto ao uso de estratégias e recursos de acessibilidade para a sala de aula comum.
• Elaborar planos de ação pedagógica, tendo em vista as contribuições obtidas com os profissionais da equipe pedagógica, familiares e da equipe responsável pela habilitação/ reabilitação do estudante.

2.2. DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ (DA)

CONHECIMENTOS

• Distinguir a pessoa com deficiência auditiva e a pessoa surda * Dos tipos de surdez, suas características.
• Dos aspectos culturais, linguísticos e sociais da comunidade surda.
• Dos diferentes níveis linguísticos da LIBRAS e do Português
• Da metodologia do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua do surdo.
• De materiais didático-pedagógicos, recursos de acessibilidade, elaboração de plano de atuação individualizado, para favorecer a autonomia dos estudantes visando o atendimento dos diferentes tipos de surdez.

CAPACIDADES

• Identificar os tipos de surdez e suas características,
• Identificar aspectos culturais, linguísticos e sociais da comunidade surda.
• Identificar os diferentes níveis linguísticos da LIBRAS e do Português
• Dominar a metodologia do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua do surdo.
• Dominar a metodologia de ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para surdos.
• Identificar materiais didático-pedagógicos, recursos de acessibilidade e elaborar o Plano de Atendimento Individualizado (PAI), a fim de favorecer a autonomia dos estudantes visando o atendimento dos diferentes tipos de surdez.

2.3. DEFICIÊNCIA VISUAL (DV)

CONHECIMENTOS

• Do Sistema Braille e suas aplicações nas várias áreas (leitura e escrita), o uso e o ensino do Soroban adaptado.
• Das várias especificidades da cegueira e visão subnormal (baixa visão), inclusive para a avaliação da visão funcional;
• Orientação de mobilidade e de atividades da vida autônoma;
• Dos Recursos de tecnologia assistiva (incluindo os programas leitores e ampliadores de tela para a informática acessível) para uso no ambiente escolar e no cotidiano do educando.
• Recursos de tecnologias assistivas para mobilidade.
• Sobre acessibilidade dos materiais pedagógicos e audiodescrição.
• De materiais e recursos específicos, de acordo com as necessidades do estudante com baixa visão/visão subnormal ou cegueira.
• Do desenvolvimento do tato ativo, para apoiar o educando em explorar o manuseio de objetos concretos e conhecimento de formas tridimensionais,
• De materiais didático-pedagógicos, recursos de acessibilidade, elaboração de plano de atendimento individualizado, para favorecer a autonomia dos estudantes com baixa visão/visão subnormal ou cegueira.

CAPACIDADES

• Identificar aspectos característicos da cegueira ou deficiência visual
• Reconhecer as reações e respostas pedagógicas e formas de promoção da acessibilidade escolar.
• Desenvolver plano de atendimento individualizado, acessibilidade curricular e avaliação adequada às características individuais.

2.4. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)

CONHECIMENTOS

De pressupostos teóricos do desenvolvimento humano e o papel desempenhado por processos de aprendizagens escolares nos avanços cognitivos do estudante com deficiência intelectual.

• De materiais didático-pedagógicos, recursos de acessibilidade, elaboração de plano de atendimento individualizado, para favorecer a autonomia dos estudantes * De materiais didáticos facilitadores da aprendizagem como alternativas.
• Das habilidades básicas de autogestão e específicas, como ferramentas imprescindíveis, inclusive para o mercado de trabalho.
• Estratégias pedagógicas com base no DUA (Desenvolvimento Universal para aprendizagem) e acessibilidade curricular;
• As Inteligências Múltiplas e as diferentes forma do desenvolvimento da aprendizagem;
• Elaborar planos de atuação tendo em vista as contribuições obtidas com os profissionais da equipe pedagógica e da equipe responsável pela habilitação/reabilitação do estudante,
• De jogos pedagógicos que estimulem, foco, concentração, habilidades linguísticas e raciocínio matemático.

CAPACIDADES

• Identificar a dificuldade de aprendizagem do(a) estudante com Deficiência Intelectual, avaliar a sua necessidade educacional e reconhecer os apoios necessários para sua efetiva participação nas atividades escolares. Elaborar Plano de Atendimento Individualizado (PAI), a partir da avaliação pedagógica.
• Identificar materiais didáticos facilitadores da aprendizagem como alternativas.
• Identificar habilidades básicas de autogestão e específicas, como ferramentas imprescindíveis, inclusive para o mercado de trabalho.
• Elaborar materiais para acessibilidade curricular e orientar os professores regentes para a flexibilização de estratégias pedagógicas;
• Planejar e propor intervenções direcionadas para a promoção de avanços na aprendizagem do estudante, considerando suas capacidades e potencialidades.
• Estimular o desenvolvimento das capacidades dos estudantes em estabelecer interações simbólicas com o meio que o circunda, de forma a minimizar as barreiras de natureza cognitiva impostas pela deficiência.
• Planejar intervenções que privilegiam avanços na compreensão geral do estudante, por meio de proposições de variadas atividades de natureza linguísticocognitivas.
• Estimular e desafiar o estudante a enfrentar de forma ativa conflitos cognitivos relacionados à construção de conceitos, e sua generalização progressiva para diferentes contextos de aprendizagem

. 2.5. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

CONHECIMENTOS

• Da condição do Transtorno do Espectro Autista, suas características, e a classificação dos níveis de suporte.
• Dos métodos, como o TEACCH, o Programas de Comunicação Total, metodologias

específicas e outras formas de comunicação específicas, para o trabalho educacional prático com o estudante com TEA.

• Da organização e estruturação do espaço da sala de aula, visando ao controle de ruídos excessivos, possível personalização do ambiente, estilos didáticos diretivos, tornando a jornada escolar o mais previsível possível.
• De recursos complementares de natureza psicopedagógica, levando-se em conta a capacidade intelectual, o nível comunicativo e linguístico, as alterações de conduta, o grau de flexibilidade cognitiva e comportamental e o nível de desenvolvimento social do estudante.
• Das habilidades de cada área do sistema cognitivo, investindo nas potencialidades para trabalhar as necessidades educacionais específicas do estudante com TEA.
• Da flexibilização de estratégias pedagógicas para acessibilidade curricular e elaboração de atividades para o desenvolvimento das habilidades para vida prática autônoma, habilidades acadêmicas e funcionais.

CAPACIDADES

Compreender que a educação dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista deve ser caracterizada por um estilo mais pragmático e natural, integrador e centrado na comunicação como núcleo essencial do desenvolvimento do estudante, respeitando os recursos e as capacidades dos mesmos.

• De criar dentro do espaço escolar novas condições para harmonizar a convivência com as diferenças, reduzir riscos de acidentes e bullying;
• Aplicar métodos, como o TEACCH, o Programas de Comunicação Total, metodologias específicas e outras formas de comunicação específicas, para o trabalho educacional prático com o estudante com TEA.
• Orientar o professor do ensino comum na organização e estruturação do espaço da sala de aula, visando ao controle de ruídos excessivos, possível personalização do ambiente, estilos didáticos diretivos, tornando a jornada escolar o mais previsível possível.
• Planejar intervenções individualizadas, recorrendo a recursos complementares de natureza psicopedagógica, levando-se em conta a capacidade intelectual, as habilidades de interação social, o nível comunicativo e linguístico, as alterações de conduta, o grau de flexibilidade cognitiva e comportamental e o nível de desenvolvimento social do estudante.
• Propiciar situações de aprendizagem a partir de objetos concretos e passar gradativamente para modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do estudante.
• Ressaltar as habilidades de cada área do sistema cognitivo, investindo nas potencialidades para trabalhar as necessidades educacionais específicas do estudante com Transtorno do Espectro Autista.

2.6. ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO (AH)

CONHECIMENTOS

• Da Educação Especial em geral, somados às especificidades das Altas Habilidades;
• Dos recursos da comunidade disponíveis, criando redes de apoio que possam propiciar ao estudante maiores possibilidades de desenvolvimento de seus potenciais, tendo em vista sua autonomia e sua preparação para o mundo do trabalho;
• De enriquecimento curricular, para estimular investigação de problemas reais e exploração de temáticas diversas, ofertando oportunidades de autorrealização aos estudantes de forma que possam desenvolver suas áreas de conhecimento de maior interesse e capacidade.

CAPACIDADES

• Apresentar flexibilidade e criatividade na exploração dos recursos didáticos variados, com a intenção de manter o desafio diante de estudantes que aprendem rapidamente e tendem a procurar coisas novas e aprofundamento constantemente;
• Posicionar-se mais como facilitador do que como condutor dos processos, permitindo que o estudante explore o conhecimento de acordo com seu ritmo e interesse;
• Flexibilizar os temas e problemas abordados de acordo com as necessidades do estudante, devendo orientar e apoiar o professor do ensino comum; * Alternar propostas de trabalho individual e grupal.
• Traçar metas de comum acordo com o estudante e o professor do ensino comum, para obter resultados desejados, levando em consideração as potencialidades e as dificuldades.
• Buscar a articulação com os recursos da comunidade disponíveis, criando redes de apoio que possam propiciar ao estudante maiores possibilidades de desenvolvimento de seus potenciais, tendo em vista sua autonomia e sua preparação para o mundo do trabalho.

2.7. SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

CONHECIMENTOS

• Do conceito de surdocegueira como sendo uma deficiência única que apresenta perdas auditiva e visual concomitantemente, em diferentes graus.
• Da classificação da surdocegueira quanto ao período do surgimento, tipo de perda e funcionamento da comunicação.
• Do conceito de Deficiência Múltipla como sendo a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/ auditiva/física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.
• Da importância da Tecnologia Assistiva na educação destes alunos para efetivação da comunicação.
• Dos conceitos de comunicação receptiva e de comunicação expressiva

CAPACIDADES

• Contextualizar a surdocegueira e a deficiência múltipla.
• Desconstruir paradigmas quanto à surdocegueira como condição única e conceitos equivocados sobre surdocegueira e deficiência múltipla.
• Conhecer o uso e aplicação de recursos de acessibilidade para a comunicação aumentativa e alternativa.
• Criar estratégias de flexibilização que garantam o acesso curricular para esse grupo específico.
• Reconhecer os estágios de desenvolvimento dos estudantes com surdocegueira ou deficiência sensorial múltipla para planejar os passos e recursos necessários para efetivar o ensino e aprendizagem deste.
• Utilizar recursos de Comunicação Alternativa e Aumentativa, símbolos tangíveis manipuláveis, Sistema Pictográfico Compic, símbolos concretos texturizados, entre outros.
• Conhecer a aplicação de Tecnologias Assistivas, Estratégias de Comunicação e apoio de materiais sensoriais voltados para esse público.

3. BIBLIOGRAFIA – EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

LIVROS E ARTIGOS

1. BORGES, C. S. Atendimento Educacional Especializado na Escola comum como ação pedagógica favorecedora da Educação Inclusiva. Curitiba: Appis, 2020.
2. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”, Editora Mediação, 2004
3. FALVEY, M. A.; GIVNER, C. C.; KIMM, C. O que eu farei segunda-feira pela manhã? In: Stainback, S.; Stainback, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
4. MANTOAN, M. T. Inclusão Escolar, o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
5. MANTOAN, Maria Tereza Eglér; PRIETO, Rosângela; ARANTES, Valéria Amorim. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. 2. ed. São Paulo: Summus, 2006
6. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
7. MENDES, E. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./ dez. 2006.
8. MENDES, E.G; VILARONGA, C. A. R; ZERBATO, A. P. Ensino colaborativo como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e especial. São Carlos: UFSCar, 2014. p. 68-88.
9. MENDES, Rodrigo H. O que é Desenho universal para aprendizagem? Diversa, 1 dez. 2017. Disponível em: https:// diversa.org.br/artigos/o-que-e-desenhouniversal-para-aprendizagem/.
10. OMOTE, S. Prefácio. In: RODRIGUES, O. M. P. R.; CAPELLINI, V. L. M. F.;

SANTOS, D. A. N. (Orgs.) Redefor Educação Especial e Inclusiva: Diversidade e Cultura Inclusiva. São Paulo: Unesp, Núcleo de Educação a Distância, 2014.

11. SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: Editora WVA, 1997.

LEGISLAÇÃO

1. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
2. Ministério da Educação. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar. Brasília: MEC, 2010. Fascículo 8. Disponível em:

\<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias =7119-fasciculo-8-pdf&Itemid=30192\>.

3. Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
4. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
5. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008.

Disponível em: http://portal.mec. gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.

6. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em:.http://portal. mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
7. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm.
8. Decreto legislativo nº 186, de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinado em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Disponível em: http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/congresso/dlg/dlg1862008.htm#:~:text=DLG %2D186%2D2008&text=Aprova%20o%20texto%20da%20 Conven%C3%A7%C3%A3o,Art..

9. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004- 2006/2005/decreto/d5626.htm.
10. Decreto nº 44.236, de 1º de agosto de 1958. Institui a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais. Disponível em:

https://www2.camara.leg. br/legin/fed/decret/1950-1959/decreto-44236-1-agosto1958- -383373-publicacaooriginal-1-pe.html

11. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm.
12. Lei n. 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato20072010/2010/lei/l12319.htm#:~:text=LEI%20

N%C2%BA%2012.319%2C%20DE%201%C2%BA%20DE%20 SETEMBRO%20DE%202010.

13. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2002/l10436.htm
14. SÃO PAULO. DELIBERAÇÃO CEE Nº 149/16. Estabelece normas para a educação especial no sistema estadual de ensino. (Anexa a Indicação CEE nº 155/2016). Disponível em:

http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/RESOLU%C3%87%C3%83O%20DE %208-12-2016. HTM?Time=11/05/2021%2014:32:16.

15. SÃO PAULO. RESOLUÇÃO SE Nº 68, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2017. Dispõe sobre o atendimento educacional aos estudantes, público-alvo da Educação Especial, na rede estadual de ensino . Disponível em:

http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/ arquivos/68_17.HTM?Time=02/02/2023%2008:52:53.

16. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Política de Educação Especial do Estado de São Paulo, 2021. Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/wpcontent/uploads/2021/09/ PEE-SP-DOCUMENTO-OFICIAL.pdf

17.SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE-81, de 7 de agosto de 2012. Dispõe sobre o processo de aceleração de estudos para alunos com altas habilidades/superdotação na rede estadual de ensino e dá providências correlatas.

Disponívelem: https://midiasstoragesec.blob.core.windows. net/001/2019/12/processo-de-acelerao-de-estudos-para-alunos- -com-altashabilidades-superdotao-resoluo-se-81-2012.pdf.

18. UNICEF(Brasil). Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. Disponível em:https://www.unicef.org/brazil/ declaracao-universal-dos-direitos-humanos.

XVI – PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – EDUCAÇÃO INDÍGENA

1. PERFIL

O professor atuante na modalidade de Educação Escolar Indígena deve ter como princípio norteador do seu trabalho o fortalecimento e a valorização das diferentes identidades indígenas e sentimentos de pertencimento étnico de seus povos, das práticas culturais e das línguas faladas em suas comunidades. Deverá desenvolver competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes próprias de seu meio cultural, ancorando nos saberes e práticas indígenas, o acesso a outros conhecimentos e informações técnico-científicas específicas a cada nível de ensino. Deverá adotar e praticar a interculturalidade e o bilinguismo para a elaboração, o desenvolvimento e a avaliação de currículos e programas próprios; produção de materiais didático-pedagógicos diferenciados e elaboração e implementação de calendários escolares de acordo com as práticas culturais de sua comunidade, utilizando metodologias adequadas de ensino e pesquisa, em consonância com o que estabelece a legislação e normatizações pertinentes à modalidade da educação diferenciada, e em diálogo constante com membros de sua comunidade e com representantes do sistema de ensino.

2. COMPETÊNCIAS

• Conhecer a legislação sobre povos indígenas e educação escolar indígena, bem como as orientações, diretrizes e normas para sua implementação, geradas em âmbito federal e no sistema de ensino público estadual de São Paulo.
• Compreender os mecanismos institucionais de organização do ensino e contribuir para a condução, a gestão e a administração da escola indígena em sua interrelação com a comunidade e com os sistemas de ensino municipal, estadual e federal.
• Desenvolver processos educativos que promovam a recuperação das memórias históricas, a reafirmação das identidades étnicas e a valorização das línguas, práticas e saberes indígenas.
• Desenvolver processos educativos que garantam acesso às informações, conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional e de outras sociedades, de acordo com cada ciclo e nível de ensino
• Desenvolver processos e ações de investigação cultural que possibilitem a preparação de materiais didáticos em português, nas línguas indígenas, bilíngues e interculturais de acordo com cada ciclo e nível de ensino.
• Conhecer metodologias de ensino e alfabetização em contexto de diversidade linguística, fortalecendo a língua materna de cada comunidade indígena; contribuindo para o estudo, desenvolvimento e continuidade dessa língua, em suas modalidades escritas e orais.
• Conhecer e adequar metodologias didáticas e pedagógicas às características dos diferentes sujeitos das aprendizagens, em atenção aos modos próprios de transmissão do saber indígena.
• Desenvolver estratégias interdisciplinares que garantam a contextualização e a articulação entre os diferentes campos do conhecimento, por meio do diálogo transversal entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades.
• Desenvolver e aprimorar processos educacionais e culturais dos quais é um dos responsáveis, agindo como mediador e articulador entre seu povo, a escola e a sociedade envolvente.

3.CAPACIDADES

• Implementar as orientações e diretrizes para a educação escolar indígena em seu trabalho cotidiano.
• Buscar adequar e redefinir o papel da escola à luz das novas orientações curriculares e das demandas contemporâneas de sua comunidade.
• Favorecer a participação de pais, alunos e comunidades na gestão democrática e específica das escolas indígenas.
• Saber dialogar e se relacionar de forma respeitosa com as lideranças de sua comunidade, pais, alunos e representantes dos sistemas de ensino.
• Organizar o trabalho escolar de modo a incorporar e valorizar os modos próprios de conhecer, investigar e sistematizar de cada povo indígena, valorizando a oralidade e a história indígena.
• Contribuir para o projeto societário e para o bem viver de cada comunidade indígena, contemplando ações voltadas à manutenção e preservação de seus territórios e dos recursos neles existentes.
• Identificar, interpretar, sistematizar e selecionar saberes relevantes de outros povos e culturas de modo a ampliar o universo cultural dos estudantes, organizando o trabalho escolar de modo que os saberes e práticas indígenas ancorarem o acesso a esses outros conhecimentos.
• Produzir materiais didáticos adequados para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, transformando as experiências e vivências da sua comunidade em prática de ensino.
• Conhecer, valorizar, interpretar e vivenciar práticas culturais e linguísticas de sua comunidade, consideradas significativas para a transmissão e para a reprodução social da comunidade.
• Utilizar metodologia adequada com o objetivo de garantir a presença da língua indígena ao longo de todo o processo educacional, como disciplina em si e como instrumento de ensino em todas as outras disciplinas do currículo escolar.
• Demonstrar interesse e desenvolver capacidades bilíngues nas modalidades orais e escritas no português e nas línguas indígenas (quando essas são faladas e conhecidas em sua comunidade).
• Interagir com a comunidade indígena e com a equipe escolar como um todo, favorecendo o aprendizado e a compreensão e inserção dos estudantes no ambiente escolar e comunitário.
• Demonstrar interesse pela aprendizagem e por metodologias didático pedagógicas, psicossociais e culturais implicados na função docente.
• Elaborar currículos, calendários, planos de aula que favoreçam o aprendizado e a construção de conhecimentos diversos em diferentes campos do saber escolar.
• Tornar-se progressivamente um pesquisador, estimulador e divulgador das produções culturais indígenas na escola, entre as novas gerações e na sociedade envolvente.

3. BIBLIOGRAFIA

LIVROS E ARTIGOS

1. D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. Aprisionando sonhos: a educação escolar indígena no Brasil. Campinas, SP: Curt Nimuendajú, 2012.
2. GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC e Unesco, 2006.
3. LOPES DA SILVA, Aracy e LEAL FERREIRA, Mariana Kawall (org.). Antropologia, História e Educação – a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, Mari/USP e Fapesp, 2001.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

2. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de professores indígenas. Brasília: MEC/ SEF, 2002.
3. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
4. SÃO PAULO. (Estado). Secretaria da Educação. Formação Magistério Indígena: um caminho do meio; da proposta à interação. São Paulo, SP: SE/FEUSP/FAFE, 2003.

LEGISLAÇÃO

1. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988(Artigos 20, 22, 49, 109, 129, 176, 210, 215 e 231).
2. BRASIL LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Artigos 26, 32, 78 e 79).
3. BRASIL DECRETO Nº 5.051, DE 19 DE ABRIL DE 2004. Promulga a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, sobre Povos Indígenas e Tribais.(Artigos 26 a 31).
4. BRASIL DECRETO Nº 6.861, DE 27 DE MAIO DE 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etno educacionais, e dá outras providências.
5. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 10 DE NOVEMBRO DE 1999. Fixa Diretrizes

Nacionais para o funcionamento das Escolas Indígenas e dá outras providências (Parecer CNE/CEB nº 14/99 anexo)

6. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 22 DE JUNHO DE 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.